Symboles et abréviations – Seleskovitch

The text below is taken from p54-55 of Pedagogie Raisonnee de l’Interpretation, by Lederer and Seleskovitch. Didier Erudition 2002.

This is the only book of its kind so far, written by two of the biggest names in the short history of interpreting and interpreter training. Originally written in 1989 the 2002 edition is also sponsored by the European Commission. It is also now available in translation as “A systematic approach to interpreter training”, Harmer, J.

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Pédagogie raisonnée de l'interprétation

Les symboles. Quelques signes sont très usités parmi les interprètes ; on les communiquera aux étudiants. Ils ont fait leurs preuves, soit comme passe-partouts : la flèche qui sert à relier, à indiquer les augmentations, les diminutions, les rapports, etc., soit comme termes répétitifs, la chaise symbolique pour chair, quelques-uns pour les liaisons : car, par conséquent, donc, etc. ou pour les oppositions : contre, négatif, etc. On en trouvera des exemples, avec de nombreuses indications sur la manière dont notent les professionnels, dans l’étude que D. Seleskovitch (1975) a consacrée à la prise de notes en interprétation consécutive. Par ailleurs, les principes exposés dans l’opuscule de J.F. Rozan (1956) restent toujours valables. 

On mettra en garde les étudiants contre l’élaboration de listes de symboles. Certains seraient tentés d’adopter une sorte de table de conversion qui, une fois bien maîtrisée et appliquée avec rigueur, fournirait une traduction qu’il n’y aurait plus qu’à lire. Rien ne serait plus dangereux car toute application machinale de correspondances (ici mot-signe-mot) conduirait à un littéralisme catastrophique. Rien ne s’oppose par contre à l’imagination de ceux qui traceraient une image pour retenir une idée, à condition qu’elle soit création instantanée. 

Les abréviationsOn attirera l’attention des étudiants sur les avantages et les inconvénients de l’utilisation d’abréviations. L’interprète de consécutive est toujours à court de temps. Il doit analyser le discours à mesure que celui-ci se déroule, il ne peut se permettre de prendre du retard à l’écriture. Il est donc pratique d’abréger. 

Toute une série de termes ont des abréviations comprises et acceptées de tous : pour noter les noms de pays, on pourra utiliser le symbole des plaques minéralogiques : pour Allemagne, DK pour Danemark, etc. Les unités de mesure ont toutes leurs abréviations courantes, km pour kilomètre, kwh pour kilowattheure. On aura recours aux symboles du tableau de Mendeleïev pour noter les éléments chimiques : O pour oxygène, Pu pour plutonium… 

La majorité des termes et des mots que l’on note n’ont cependant pas d’abréviations conventionnelles ; il faudra alors veiller à ne pas les rendre incompréhensibles en les abrégeant trop et à ne pas risquer d’utiliser pour un mot une abréviation qui pourrait aussi bien s’appliquer à un autre. Solution et soleil pourraient tous deux s’abréger en sol.L’expérience apprend à garder l’abréviation la plus courte pour le terme le plus fréquent dans le langage des conférences et réunions internationales, en l’occurrence pour solution. 

On apprendra à ajouter aux trois premières lettres d’un mot (manière la plus courante d’abréger), sa terminaison qui le distinguera d’un mot de même racine ou même d’un mot ayant le même segment initial : on écrira prod pour produit mais prodn pour production, prodé pour productivité.

What to note – Seleskovitch & Lederer

The ideas below are compiled from pages 50-51, 55 and 68 of Pedagogie Raisonnee de l’Interpretation, by Lederer and Seleskovitch.

Didier Erudition 2002. This is the only book of its kind so far, written by two of the biggest names in the short history of interpreting and interpreter training. Originally written in 1989 the 2002 edition is also sponsored by the European Commission. It is also now available in translation as “A systematic approach to interpreter training”, Harmer, J.

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Pédagogie raisonnée de l'interprétation

1. The ideas. The essence. A single symbol or word can represent an entire idea. 

2. Fulcra. Causality, consequence, links etc. and the relation of the ideas to one another in time. 

3. Transcodable terms. Words than must be repeated rather than deverbalised and interpreted. 

4. Numbers. Note the numbers immediately, interrupting whatever you are noting to note the number as they cannot be remembered from context and noted later as ideas can. 

5. Proper names. If you don’t know a name, note it phonetically and see if you can work out how to say it properly in your target language later. If you can’t then substitute a generic like “the UK delegate” rather than mangling the name. 

6. Technical terms. Specific to the context of the speech. 

7. Lists. Lists of words which are not integral parts of the sentences in which they are held overload the memory. So note them.

8. The first sentence of each new idea should be noted with particular care. This does not mean verbatim but with care. 

9. LAST sentence of the speech should be noted with particular care. 

10. Striking usage. If the speaker uses a word or expression that stands out he has probably used it deliberately and will want it to appear in the intepretation.

Déverbalisation – Seleskovitch

Pedagogie Raisonnee De L’interpretation (Traductologie) (Volume 4) (French Edition) (9782864606406): Lederer, Marianne, Seleskovitch, p41-44.

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4.3. Exploiter les avantages de la déverbalisation 

Le processus de l’interprétation correspond à une prise de conscience des idées, nous disons aussi du « sens ». A l’oral, on constate que, dans le continuum du discours, toutes les 7 à 8 secondes, cette prise de conscience s’accompagne de la disparition des formes verbales. Il se produit une déverbalisation qui ne laisse subsister qu’un état de conscience du sens ; celui-ci peut alors s’exprimer avec spontanéité, en toute liberté par rapport aux moyens d’expression de la langue originale. Grâce à la déverbalisation, les étudiants trouveront peu à peu dans leur langue maternelle des formes d’expression naturelles et parviendront à établir pour l’original plusieurs équivalences possibles et aussi valables les unes que les autres. 

Au lieu de rapprocher les langues pour les comparer, l’ensei- gnant s’efforce donc d’en obtenir une dissociation maximum. Ne rappelant aucune des expressions originales, il concentre son ensei- gnement sur les propositions d’interprétation faites par les étu- diants, rappelant les éléments du discours autres que linguistiques qui auraient dû entrer en ligne de compte pour que le sens soit clai- rement établi. Une deuxième audition du discours en montre alors le sens sans contestation possible. 

Il est facile de faire comprendre que l’interprétation est un pro- cessus en trois étapes : discours 1 – sens déverbalisé – discours 2, mais il ne l’est pas toujours de faire parcourir ces étapes à des étu- diants plus accoutumés à l’application de correspondances qu’à la création d’équivalences. Pendant leurs études antérieures, ils ont appris les langues étrangères en associant à leur langue maternelle les lexemes, les temps de verbes, les expressions idiomatiques, etc., de la langue étrangère et ils en ont conservé une tendance à recher- cher des correspondances. Comment dire en français wet feeding (§ 2.1.) ou health facility (§ 2.5.) ; comment dire en anglais réta- blissement de la peine de mort (§ 4.2.) ? Ces questions leur vien- nent plus naturellement qu’une interrogation sur le sens : de quoi s’agit-il ? or, la réponse à cette question leur ferait comprendre puis réexprimer le sens de façon plus spontanée. 

La déverbalisation, naturelle mais inconsciente dans la commu- nication unilingue, a du mal à se produire lorsque deux langues se côtoient et que les étudiants croient encore être appelés à « traduire » ; or, lorsqu’elle fait défaut, le transcodage reprend ses droits tandis que l’interprétation perd les siens. 

Deux raisons font que les objectifs de déverbalisation et d’indé- pendance linguistique, indispensables à la réalisation d’une inter- prétation exacte et intelligible, sont difficiles à atteindre d’emblée : d’une part peu nombreux sont les étudiants qui ont appris les langues étrangères naturellement, dans un milieu linguistique pro- pice, de sorte que rares sont lesjeunes possédant en propre deux systèmes linguistiques qui n’interfèrent pas entre eux. D’autre part, la conviction qu’il suffit, pour traduire, de mettre en œuvre des cor- respondances entre langues est si répandue, la didactique des langues étrangères encore si axée sur cette mise en correspondance, qu’il est difficile d’obtenir d’emblée une restitution de ce qui a été compris plutôt qu’un transcodage. A chaque erreur due au fait que des correspondances ont été établies entre les langues, il faut souli- gner qu’il est rarement possible d’appliquer à des discours en cours de formulation des solutions pré-existantes. 

Il faut aussi saisir chaque occasion de montrer que la tentation des correspondances mène à un calque plus ou moins intégral et que s’exprimer dans la langue d’arrivée en calquant la langue de 

départ, parler anglais en français sans en prendre conscience, conduit à l’inintelligibilité ; il faut combattre cette tendance dès le début des études d’interprétation, car les interférences entre les langues ont la vie dure et se produisent, de façon pratiquement inconsciente, à tous les niveaux, phonétique, morpho-syntaxique et lexical. Í 

Les étudiants admis en formation d’interprétation connaissent leur langue maternelle. A moins d’avoir définitivement perdu, au contact de langues étrangères, le sentiment de leur propre langue, ils s’expriment dans une langue à peu près pure tant qu’ils sont en situation unilingue. En situation d’interprétation, et donc de contact entre les langues, ils ont tendance à perdre leur capacité d’expres- sion naturelle et à parler une langue abâtardie par l’influence de la langue étrangère. Nous avons vu que parfois ce qu’ils disent ne cor- respond pas à ce qu’ils voulaient dire ; rappelons des expressions telles que les enfants ont oublié comment manger pour the children have forgotten how to eat au lieu de n ‘ont plus la force de se nour- rir ou sont anorexiques (§ 2.1.). L’idée semblait comprise, mais les langues restaient mêlées. 

Le remède se trouve dans la déverbalisation. On ne combat les interférences qu’en exigeant une dissociation complète, si futile que l’effort puisse parfois paraître. Ne jamais dire les choses de la même façon que l’original est un impératif qu’il convient d’élever au niveau d’un dogme dans les premiers temps de l’enseignement, quitte à le relâcher un peu ultérieurement. 

* ** 

Nous avons longuement insisté sur les exercices d’écoute et d’analyse du sens qui constituent le soubassement sur lequel va s’appuyer la formation. La durée de la phase préparatoire que nous venons de décrire dépend de la réceptivité des étudiants et c’est à l’enseignant de déterminer à quel moment passer à l’étape suivante, celle de la prise de notes. En tout état de cause, cette première phase ne dépassera pas quelques semaines. 

Les étudiants auront peu à peu découvert le plaisir d’exprimer de bien des façons différentes des sens profondément assimilés grâce à la fusion de leur connaissance de la langue étrangère et des réalités du monde, et ils plieront avec aisance leur langue mater- nelle à la désignation rigoureuse de l’idée à transmettre. De la qua- lité de la compréhension découle la clarté de l’expression. Cette prémisse acquise, il ne sera pas difficile d’apprendre à être plus complet et plus nuancé. Ce sera l’objectif de l’enseignement de la consécutive avec notes. 

Analyse – Seleskovitch

Pedagogie Raisonnee De L’interpretation (Traductologie) (Volume 4) (French Edition) (9782864606406): Lederer, Marianne, Seleskovitch, p27-33.

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ANALYSE

2.1. Visualiser 

2.2 Repérer les étapes chronologiques

2.3 Ecouter l’ordre de grandeur des chiffres

2.4 Associer des idées aux termes qui possèdent des correspondances

2.5 Dégager les enchaînements 

2.1. Visualiser 

Parmi les premiers moyens qu’il convient de recommander aux étudiants pour les concentrer sur le sens et les empêcher de s’attarder sur les mots, figure la visualisation. Voir mentalement un objet ou imaginer les aspects d’un événement dont on entend parler, c’est en entendre le sens. L’image que les étudiants se feront des événements narrés dans le discours leur permettra de moins écouter les mots et de s’exprimer à partir de ce qu’ils se sont représenté en imagination. 

Il faut ici faire la distinction entre les narrations et les descrip- tions, qu’il faut éviter à ce stade ; celles-ci nécessiteraient en effet, contrairement au but souhaité, un redoublement de l’attention por- tée aux détails de la description pour en assurer la traduction ; la narration en revanche évoque plus qu’elle ne décrit. Un passage narratif comme l’extrait de l’exposé que nous reproduisons ci-des- sous se prête aisément à un exercice de visualisation : 

« Getting food to Ethiopia is a lot easier than actually delivering it to the people in need. The main port at Assab and the main airfield at Addis Ababa are badly jammed ; the roads leading to the interior are clogged and there’s also a shortage of petrol. Sometimes it’s a question of having too much food with too little coor- dination. The response that we have had for Ethiopia has been magnificent but now in Ethiopia there is an example of 54 aeroplanes waiting to be unloaded at 

an airport which can normally only deal with 3 or 4 planes a day.Everybody wants to be the first to send in relief but that is not always a good thing ; there are cases of wastage of food although the officials don’t like to say so, as it might stop people from contributing». 

On peut susciter des images presque à chaque phrase : « The main port… and the main airfield are badly jammed… the roads are clogged… there is a shortage of petrol… 54 aeroplanes waiting to be unloaded. » L’image ne correspondra peut-être pas à la réa- lité : des yeux occidentaux verront « shortage of petrol » sous forme de queues aux stations d’essence ou des stations-service tristement fermées, image peu probable sur les routes éthiopiennes, mais qui permettront sans mal de parler du manque d’essence. 

L’évocation d’images reliées entre elles par une argumentation facile donne une grande précision de perception et une non moins grande facilité d’expression. Au début, le débutant a encore du mal, il cherche ses mots, colle à nourriture pour food, s’effarouche du nom du port qu’il ignore (Assab), s’efforce de retenir le nombre, sans grande importance, des avions immobilisés (54). L’idée prin- cipale ressort cependant : « Le problème n’est pas tant de recevoir de la nourriture que de l’acheminer là où on en a besoin ». 

On relèvera dans ce genre de discours tous les passages qui auraient dû être « vus » alors que l’on n’insistera pas forcément encore sur des fautes qui, relevant d’autres phénomènes, devront être traitées séparément et ultérieurement, au moment où l’étudiant aura désappris à écouter et retenir des mots. Exemple d’une faute qu’on ne corrige pas encore : l’original dit « Everybody wants to be the first to send in relief ». S’agissant des pays occidentaux sou- cieux, non seulement d’apporter leur aide, mais aussi d’accroître leur influence dans cette partie du monde, le sous-entendu est com- plexe ; il n’est pas saisi à ce stade où les étudiants ont encore des associations d’idées stéréotypées et voient des mains tendues quand il est question d’aide. « Chacun veut être le premier à rece- voir », dit l’étudiant. Cette faute est compréhensible en début de formation. Elle sera relevée mais ne sera pas encore reprochée à l’étudiant. 

De nombreux exercices de visualisation sont nécessaires ; car l’habitude d’écouter des mots au lieu de voir les images qu’ils évo- quent est bien ancrée. Il est difficile au début de faire voir les images et par là même de faire oublier les mots ; ainsi dans les camps de réfugiés éthiopiens : 

« Many people are too weak to be able to eat and that means that they have had to install a system called “wet feeding” with grains and mash and it’s mixed with water and it gurgles down easier, mixed with water ». 

« Wet feeding » a donné lieu à la recherche frénétique d’un terme qui correspondrait en français ; l’enseignant a eu du mal à obtenir que l’idée soit reprise dans son ensemble, une fois visuali- sée la situation : les gens sont trop faibles pour absorber des ali- ments solides, il faut leur faire ingurgiter de la nourriture liquide, des bouillies plus faciles à avaler que des solides. Par ailleurs une expression telle que « Children have forgotten how to eat, comple-tely forgotten how to eat » devrait faire surgir l’image d’un petit enfant aux membres grêles et au ventre ballonné, assis, le regard hébété, comme on en a hélas vu trop souvent en photo ; elle ne donne encore qu’un calque affligeant : « Les enfants ont oublié comment manger ». (Ils ont oublié leurs bonnes manières ?).

2.2. Repérer les étapes chronologiques 

Prendre la mesure du temps, noter mentalement les étapes qui se succèdent dans une narration constitue une autre technique d’ap- proche du sens et, par la même occasion, du rejet des mots et de la recherche de leurs correspondances. Le texte sur Hong-kong donné au § 1.2. ci-dessus peut par exemple être articulé en éléments suc- cessifs : examen par le Parlement Britannique de l’accord sur Hongkong ; visite de Madame Thatcher à Pékin ; règlement du sort de la dernière parcelle du territoire ; législation chinoise ; départ britannique ; retour au début de la chaîne d’événements ; accepta- tion des habitants de Hongkong devant être portée à la connais- sance du Parlement Britannique ; difficulté de réalisation de l’en- quête ; quelques réponses ; un sondage donne néanmoins une idée. 

Ce type d’analyse séquentielle apprend à faire le tri dans les informations présentées. Les étudiants peuvent compter sur leurs doigts les événements qui se succèdent (peu importe qu’ils en trou- vent 9 ou seulement 6 ou 7), ils sauront quoi écouter et feront à leur insu une première ébauche de prise de notes. 

2.3. Ecouter l’ordre de grandeur des chiffres

Il suffit d’entendre les paroles porteuses d’arguments, d’images, d’idées, pour les comprendre sans qu’il soit vraiment besoin de les écouter ; les chiffres exigent une écoute différente. Lorsqu’ils ne s’associent pas à des connaissances antérieures, faute par consé- quent de susciter des compléments cognitifs, ils ne présentent à l’audition que leur forme. Or, on sait qu’une forme n’est guère dis- cernable si, partiellement perçue, elle ne réveille pas une connais- sance chez l’auditeur qui la complète alors par suppléance mentale. L’ordre de grandeur des chiffres est plus facile à entendre et à rete- nir que l’intégralité de leur forme sonore. Dans le fil du discours, « trente cinq mille quatre cent quatre vingt douze » sera difficile- ment perçu intégralement. L’ordre de grandeur « trente cinq mille » peut être retenu alors que chercher à entendre intégralement se tra- duit souvent par une erreur grossière. 

Les étudiants apprendront plus tard à noter correctement les chiffres en consécutive, et à les redire correctement en simultanée, en faisant passer leur attention alternativement de l’écoute du sens à l’écoute des signifiants. Dans un premier stade, il leur faut apprendre à écouter les ordres de grandeur. Soit l’extrait suivant : 

« Asia — the biggest continent on earth occupies 26 % of the global surface and supports some 58 % of the total world population. Of the 71 million childbirths each year, 46 million take place in Asia. It is a continent of extremes as is evi- dent from a sample of following statistics… ». 

La restitution correspond bien à ce qui est demandé : 

« L’Asie est le continent le plus important du monde et en couvre à peu près le quart de la superficie… du globe. Sa population représente plus que… la moitié de la population mondiale. Et sur le nombre de naissances annuelles, on dépasse aussi aisément la moitié du chiffre mondial ».

Les chiffres sont « compris », ils pourront ultérieurement être notés correctement, c’est-à-dire sans erreur d’ordre de grandeur. L’étudiant a suivi les directives de l’enseignant ; le type d’attention qu’il a porté aux chiffres l’a en outre libéré du littéralisme fréquent en début d’études, sans qu’il atteigne pour autant l’aisance et la correction d’expression qu’il possédera plus tard. 

En apprenant à écouter les chiffres en vue de l’exercice futur du métier, les étudiants apprennent à faire varier leur concentration auditive ; ils opèrent une distinction entre les signifiants sur les- quels il faut qu’ils concentrent leur attention et ceux qu’il convient de laisser filer pour éviter qu’ils ne fassent écran aux idées. 

2.4. Associer des idées aux termes qui possèdent des correspondances 

Parmi les signifiants sur lesquels il faut concentrer l’attention auditive figurent les termes ‘ : mots monosémiques, chiffres indi- quant des quantités, noms propres, termes techniques. Ces termes n’ont pas besoin d’être interprétés, ils peuvent passer d’une langue à l’autre par application de correspondances pré-existantes. Ce sont les mots qui devront être notés en consécutive et pour lesquels, plus tard encore, les étudiants devenus interprètes se constitueront des fiches terminologiques qu’ils consulteront avant chaque simultanée pour un domaine donné. 

Le caractère transcodable de ces termes ne doit cependant pas faire croire qu’il est inutile de les comprendre ; ils jouent en tout état de cause un rôle dans l’ensemble de la phrase — nous venons de le voir pour les chiffres — et leur non-compréhension risquerait de se réper- cuter sur l’ensemble de l’idée. En outre, vu le rythme de l’oral, il est souvent plus facile de comprendre la fonction ou la nature de la chose désignée par un terme, que de percevoir très nettement la structure phonétique du terme même. L’oral est à cet égard différent de l’écrit, où le terme peut attendre la consultation d’un livre de référence pour livrer son secret et permettre sa traduction ; les étudiants qui tra- vaillent toujours sur un oral evanescent doivent apprendre à toujours comprendre en une seule audition et à toujours faire comprendre en une formulation unique le mot transcodable. Ce n’est pas impossible. 

Prenons un exemple tiré d’un exposé traitant des armes chi- miques et biologiques : 

« Genetic engineering has progressed to such a degree that scientists can now program the genes of certain germs to produce specific effects in a population, for example sterility, or they can preprogram the genes of germs and target them on specific ethnic groups in order to eliminate them. 

Scientists developed a strain of botulism that is so virulent that a single suitcase full of it is enough to eliminate all human life on our planet ». 

Strain of botulism arrête l’étudiant qui cherche comment tra- duire ; le passage tout entier traitant de guerre bactériologique, il est évident que dans ce contexte botulism pourrait être rendu par un générique : agent pathogène, ou même produit contagieux… Il est trop tôt pour insister sur la correspondance de souche pour strain qui aura plus tard son importance ; pour l’instant les étu- diants doivent apprendre à utiliser le contexte pour compenser par l’intelligence et le raisonnement les défauts d’audition ou les lacunes terminologiques qu’ils rencontrent. 

2.5. Dégager les enchaînements 

Nous avons vu au § 2.2 ci-dessus qu’il peut être utile de dégager la séquence d’une série d’événements ; il faut aussi apprendre à distinguer les idées qui mènent les unes aux autres, à retenir leur enchaînement. Les rapports de cause à effet, les liaisons entre les idées sont des éléments importants pour la constitution du sens. 

Dans une masse de données verbales, il faut apprendre à donner à chaque idée sa juste valeur et à l’enchaîner correctement à cha- cune des autres. 

Soit l’information suivante à propos de la mortalité infantile en Asie : 

« Approximately 33 % of the deaths in the pre-school age group can be attribu- ted to poor environmental sanitation. Less than 15 % of rural population live within a walking distance of 10 kilometers of a health facility of any kind. A Bangladesh doctor has said : “In the Philippines and certainly more so in other Asian countries, including Bangladesh, about 70 % of the people die without seeing a doctor. According to 1978 data, the life expectancy at birth is 58 in Asia and 71 in Europe as against the world average of 60 years”. » 

L’exercice est difficile car les idées doivent être intuitivement reclassées à l’écoute en idées principales et idées secondaires et enchaînées de façon à faire ressortir ce qui est l’argument et ce qui est dit à titre d’exemple : le manque de médecins (2e et 3e phrases) n’est qu’une illustration de la constatation générale énoncée dans la première. La quatrième phrase par contre aborde un thème nouveau : la comparaison de l’espérance de vie en Asie et en Europe. Il est évident que cette analyse ne peut pas être faite expli- citement mais il est tout aussi évident que se lancer de mémoire dans une traduction sans avoir compris le rapport des idées entre elles est sans espoir. 

Des restitutions du type qu’on lira ci-dessous prouvent que les idées principales n’ont pas été clairement dégagées : 

« La mortalité dans les premières années de la vie en Asie est de… 30 %… ensuite il y a cette histoire du médecin du Bangladesh qui dit que 70 % des gens mouraient sans avoir vu un médecin et que… il y avait… un éloignement d’au moins 10 km entre l’habitat et le premier centre de soins ou le premier centre de santé » 

Avant de progresser, il faut revenir à des analyses par segments moins importants, jusqu’à ce qu’on obtienne les trois points sui- vants : a) forte mortalité infantile en l’absence d’infrastructure médicale ; b) 70 % des gens, notamment aux Philippines et au Bangladesh, ne voient jamais de médecin ; c) l’espérance de vie en Asie est nettement inférieure à celle d’Europe. 

On fait alors réentendre l’ensemble du passage et, une fois obte- nue une restitution à peu près correcte, on souligne l’importance très inégale des mots qui signalent les idées : par exemple dans « die without seeing a doctor », ce n’est pas die qui compte, mais bien l’idée que jamais ces gens n’ont la possibilité de consulter un méde- cin. C’est en se concentrant sur l’idée que les étudiants peu à peu arriveront à dire « ne voient jamais un médecin de leur vie », et non « meurent sans voir un médecin », qui donne l’impression que les malheureux meurent sans qu’aucun médecin ne soit présent. 

Dans le même passage, c’est en se concentrant sur les idées que l’on comprendra la phrase : « Less than 15 % of rural population live within a walking distance of 10 km of a health facility of any kind » comme signifiant que la grosse majorité des gens n’ont pas la possibilité de se faire soigner. 

Le discours travaillé en interprétation ne se répétant jamais, la correction d’une faute n’a d’effet formateur que si la catégorie d’er- reur est expliquée ; l’enseignant ira donc au-delà de la correction ponctuelle en rappelant certains principes. Dans l’exemple ci-dessus, afin de ne pas simplement corriger une faute et afin d’éviter que des erreurs analogues se reproduisent, on expliquera que pour résister au littéralisme de « meurent sans voir un médecin » pour « die without seeing a doctor », il faut avoir gardé à l’esprit la description de la situation sanitaire en Asie et laissé échapper les mots anglais. On fixe par cet exemple les principes généraux de l’apparition d’un sens : association d’un sémantisme verbal et de compléments cognitifs per- tinents puis déverbalisation. On rappellera aux étudiants que le trans- codage fausse le sens et que tenir compte de l’ensemble d’un pas- sage permet de le restituer correctement ; on insistera sur les méfaits de l’utilisation abusive de correspondances, sur la nécessité de ne pas s’accrocher à la formulation originale, et on fera comprendre la notion d’équivalence. Peu à peu les étudiants finissent par trouver dans leur langue maternelle des expressions naturelles et donc claires : 70 % des gens n ‘ontjamais vu de médecin de leur vie, 70 % des gens n ‘ont jamais pu se faire soigner ou encore 70 % des gens meurent sans jamais avoir vu de médecin. Ces trois expressions sont l’équivalence de l’anglais, elles expriment toutes trois le même sens que lui, si différents que soient les mots qui les composent. 

Qu’est-ce qui permet de traduire ainsi par équivalences si ce n’est le fait d’avoir des connaissances, apportées par la télévision, le cinéma ou des publications, sur les conditions de vie qui régnent dans ces régions ? Cette connaissance complète cognitivement l’anglais, formant un tout qui peut alors s’exprimer dans n’importe quelle langue sans qu’il soit nécessaire de se référer à la langue de départ. 

Reading about simultaneous

Conference Interpreting Explained.

Jones, Roderick. 1998 Routledge.

THE book!
Almost all you’ll ever need to know about how to do this job.

You will find a number of extracts, or links to extracts from this book on the site, for example, on when to start speaking in simultaneous.

For a review click here!

To read an interview with R.J. click here!

Conference Interpreting – A Complete Course

Robin Setton and Andrew Dawrant

“This comprehensive coursebook sets out an updated step-by-step programme of training, designed to meet the increasingly challenging conditions of the 21st century, and adaptable by instructors with the appropriate specializations to cover all these different applications in contemporary practice “

Pédagogie raisonnée de l'interprétation

Pedagogie Raisonnee de l’Interpretation, by Lederer and Seleskovitch. Didier Erudition 2002

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Aimed at teachers this book is still worth reading for students. It encapsulates the methodology that defined much of conference interpreter training for 30+years

Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator training

Gile, Daniel, 1995, Benjamins.

Quite technical and aimed at teachers. Students will still find the book very useful – particulary the chapters on Fidelity and Language Acquisition

Read a review of this book in The International Journal of Interpreter Education

L’interprete dans les conferences internationales 

Danica Seleskovitch. 1968, Cahiers Champollion

Available in English as Interpreting for International Conferences: Problems of Language and Communication

This epoch-making book defined the profession at a time when there was almost nothing else in print and Danica Seleskovitch did more than anyone to raise the profile of interpreting. 

This book remained the benchmark for 20 years and although the language, the attitude and the style have dated a little, it is still a very worthwhile read.

Conference Interpreting – Principles and Practice

Taylor-Bouladon, Valerie, Booksurge.

A very interesting, thorough and practical guide. Although aimed at an Australian audience much applies to Europe.

An extract is on this site at Tips for beginners. And another here on What to note in consecutive

You can also find a review at AIIC’s Communicate site.

Author’s home page

From Russian into English: An Introduction to Simultaneous Interpretation

Lynn Visson

Former UN staffer Visson helps navigate through the maze of simultaneous interpreting from Russian into English.

Read a review here!

Interview with Lynn Visson @ ATA Chronicle

Nolan, James, 2005, Multilingual Matters.

Put together by senior UN intepreter James Nolan, offers some good strategies for simultaneous interpreting and interesting exercises to practise the same strategies. You will need Fr, En and Es in your combination to use all the examples though. Chapters 3, 4 and 5 are most useful. Don’t bother with all the language stuff.

Le manuel de l’interprete. 

Herbert, J., 1952 Geneve. Georg

Pre-history… but still one of few general books about interpreting. Out of print but available in most University libraries.

Simultaneous papers

Intonation in the production of and perception of simultaneous interpretation

In Lambert and Moser-Mercer (Eds.). Miriam Schlesinger.

Does intonation matter? You don’t believe that natural intonation is such a priority? An empirical study to show that it actual effects what the listener understands.

Reading about consecutive

On this page you will find a brief introduction to some of the more useful texts published on consecutive interpreting.

Pedagogie Raisonnee De L’interpretation (Traductologie) (Volume 4) (French Edition) (9782864606406): Lederer, M., Seleskovitch, , D. 1989.

Originally for trainers this distillation and practical explanation of Seleskovitch’s teaching theory and practice is still fantastically useful.

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Consecutive Interpreting – a short course

Gillies, Andrew, 2019, Routledge

A step-by-step introduction to consecutive interpreting for students and trainers.  Available here.

Read a review at AIIC.org here

Conference Interpreting Explained.

Jones, Roderick. 1998 Routledge.

Conference Interpreting – A Complete Course

Robin Setton and Andrew Dawrant

“This comprehensive coursebook sets out an updated step-by-step programme of training, designed to meet the increasingly challenging conditions of the 21st century, and adaptable by instructors with the appropriate specializations to cover all these different applications in contemporary practice “

A compilation of tried and tested practical exercises which hone the sub-skills that make up successful conference interpreting. Includes section on how to organise practice sessions out of class.

Read a review of this book at the Interpreter Diaries

Langues, Langages et Memoire

Danica Seleskovitch, 1973

The book version of Seleskovitch’s doctoral thesis, one of the first on interpreting.

To find out about the matriarch of the profession click here…

Conference Interpreting – A Complete Course

Robin Setton and Andrew Dawrant

There’s a very good section on Consec in this book.

“This comprehensive coursebook sets out an updated step-by-step programme of training, designed to meet the increasingly challenging conditions of the 21st century, and adaptable by instructors with the appropriate specializations to cover all these different applications in contemporary practice “

Consecutive Note-taking and Interpreter Training

Yasumasa Someya

Includes very interesting history of training in Japan (a system that is agency-run with graduates tied to the agency and yet a system that is very successful – imagine suggesting that in Europe!) and a summary in English of Michaela Albl-Mikasa’s very important PhD on Note-taking as an inter-language.

On note-taking

La prise de notes en interprétation consécutive


Rozan, Jean Francois, 1956 Geneve . Georg.

The original and seminal work on consecutive. Has aged well. To see an extract click here. To our knowledge now out of print. 

Note-taking for Consecutive Interpreting – A Short Course

Gillies, Andrew

Aimed at students of conference interpreting, whether on university and professional training courses or self-learners, Note-taking for Consecutive Interpreting – A Short Course offers future interpreters a step-by-step guide to the skill of note-taking, which forms an essential part of consecutive interpreting.

TOMA DE NOTAS EN INTERPRETACION CONSECUTIVA

Rozan, Jean Francois, Elkar
ISBN: 978-84-8373-994-5

Teaching Consecutive interpreting

Gerard Ilg & Sylvie Lambert

A history of approaches to teaching consecutive note-taking

Konsekutivdolmetschen und Notation

Doerte Andres, Peter Lang 2002.

Broad empirical study of note-taking by professionals and students. Very useful to see what causes problems and what solves them. 

Summary conclusions here.

Schlussfolgerungen in der originalfassung

Consecutive Interpreting

Hiromi ITO-BERGEROT (Professor at ESIT), Chikako TSURUTA and Minoru NAITO (Tokyo Gaigo Daigaku)

Zhu-bu kou-yi yu bi-ji 
[Consecutive interpretation and note-taking]. 

Liu, Minhua. (2008).Taipei: Bookman

One of the very few books in Chinese that we have seen. This was originally published in 1993 and has recently been revised and republished.

A Coursebook of Consecutive Interpreting

Wen Ren

In Chinese

Zapisi v posledovatel’nom perevode. Minjar-Beloručev, P.K. (1997)  Moskva: Stella

Миньяр-Белоручев, Р. К. (1997) Записи в последовательном переводе. Москва: Стелла

A Russian classic but not easy to get hold of!

Д.И. Красовский, А.П. Чужакин

Конференц-ПеревоД теорИя И ПрАКтИКА

Interprétation consécutive et prise de notes

Chuzkakin, Delizée, Godart, Lenglet

Messaggi in codice

Claudia Monacelli, Analisi del discorso e strategie per prenderne appunti, Forli

Great ideas to liven up learning consecutive. Practical and learner friendly. 

Read an extract here! http://interpreters.free.fr/misc/preparationmonacelli.htm

La Terzia Lingua

Garzone, Santulli, Damiani

TÉCNICAS DE INTERPRETACIÓN CONSECUTIVA: LA TOMA DE NOTAS
Bosch 2003

A new (May 2013) book on consec note-taking in Spanish.

Reviewed here

Handbuch der Notizentechnik fuer Dolmetscher

Heinz Matyssek

For many years the standard teaching book in Germany. It’s full of good ideas, but rather goes into overkill on the symbols, suggesting thousands. Chapters on technique are useful.

Read an extract (in EN translation) here
Note-taking basics by Matyssek

Between the signs

Judith Farwick

This book looks at the use of symbols in consecutive interpreting. Read a review (in Spanish) here.

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