Déverbalisation – Seleskovitch

Pedagogie Raisonnee De L’interpretation (Traductologie) (Volume 4) (French Edition) (9782864606406): Lederer, Marianne, Seleskovitch, p41-44.

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4.3. Exploiter les avantages de la déverbalisation 

Le processus de l’interprétation correspond à une prise de conscience des idées, nous disons aussi du « sens ». A l’oral, on constate que, dans le continuum du discours, toutes les 7 à 8 secondes, cette prise de conscience s’accompagne de la disparition des formes verbales. Il se produit une déverbalisation qui ne laisse subsister qu’un état de conscience du sens ; celui-ci peut alors s’exprimer avec spontanéité, en toute liberté par rapport aux moyens d’expression de la langue originale. Grâce à la déverbalisation, les étudiants trouveront peu à peu dans leur langue maternelle des formes d’expression naturelles et parviendront à établir pour l’original plusieurs équivalences possibles et aussi valables les unes que les autres. 

Au lieu de rapprocher les langues pour les comparer, l’ensei- gnant s’efforce donc d’en obtenir une dissociation maximum. Ne rappelant aucune des expressions originales, il concentre son ensei- gnement sur les propositions d’interprétation faites par les étu- diants, rappelant les éléments du discours autres que linguistiques qui auraient dû entrer en ligne de compte pour que le sens soit clai- rement établi. Une deuxième audition du discours en montre alors le sens sans contestation possible. 

Il est facile de faire comprendre que l’interprétation est un pro- cessus en trois étapes : discours 1 – sens déverbalisé – discours 2, mais il ne l’est pas toujours de faire parcourir ces étapes à des étu- diants plus accoutumés à l’application de correspondances qu’à la création d’équivalences. Pendant leurs études antérieures, ils ont appris les langues étrangères en associant à leur langue maternelle les lexemes, les temps de verbes, les expressions idiomatiques, etc., de la langue étrangère et ils en ont conservé une tendance à recher- cher des correspondances. Comment dire en français wet feeding (§ 2.1.) ou health facility (§ 2.5.) ; comment dire en anglais réta- blissement de la peine de mort (§ 4.2.) ? Ces questions leur vien- nent plus naturellement qu’une interrogation sur le sens : de quoi s’agit-il ? or, la réponse à cette question leur ferait comprendre puis réexprimer le sens de façon plus spontanée. 

La déverbalisation, naturelle mais inconsciente dans la commu- nication unilingue, a du mal à se produire lorsque deux langues se côtoient et que les étudiants croient encore être appelés à « traduire » ; or, lorsqu’elle fait défaut, le transcodage reprend ses droits tandis que l’interprétation perd les siens. 

Deux raisons font que les objectifs de déverbalisation et d’indé- pendance linguistique, indispensables à la réalisation d’une inter- prétation exacte et intelligible, sont difficiles à atteindre d’emblée : d’une part peu nombreux sont les étudiants qui ont appris les langues étrangères naturellement, dans un milieu linguistique pro- pice, de sorte que rares sont lesjeunes possédant en propre deux systèmes linguistiques qui n’interfèrent pas entre eux. D’autre part, la conviction qu’il suffit, pour traduire, de mettre en œuvre des cor- respondances entre langues est si répandue, la didactique des langues étrangères encore si axée sur cette mise en correspondance, qu’il est difficile d’obtenir d’emblée une restitution de ce qui a été compris plutôt qu’un transcodage. A chaque erreur due au fait que des correspondances ont été établies entre les langues, il faut souli- gner qu’il est rarement possible d’appliquer à des discours en cours de formulation des solutions pré-existantes. 

Il faut aussi saisir chaque occasion de montrer que la tentation des correspondances mène à un calque plus ou moins intégral et que s’exprimer dans la langue d’arrivée en calquant la langue de 

départ, parler anglais en français sans en prendre conscience, conduit à l’inintelligibilité ; il faut combattre cette tendance dès le début des études d’interprétation, car les interférences entre les langues ont la vie dure et se produisent, de façon pratiquement inconsciente, à tous les niveaux, phonétique, morpho-syntaxique et lexical. Í 

Les étudiants admis en formation d’interprétation connaissent leur langue maternelle. A moins d’avoir définitivement perdu, au contact de langues étrangères, le sentiment de leur propre langue, ils s’expriment dans une langue à peu près pure tant qu’ils sont en situation unilingue. En situation d’interprétation, et donc de contact entre les langues, ils ont tendance à perdre leur capacité d’expres- sion naturelle et à parler une langue abâtardie par l’influence de la langue étrangère. Nous avons vu que parfois ce qu’ils disent ne cor- respond pas à ce qu’ils voulaient dire ; rappelons des expressions telles que les enfants ont oublié comment manger pour the children have forgotten how to eat au lieu de n ‘ont plus la force de se nour- rir ou sont anorexiques (§ 2.1.). L’idée semblait comprise, mais les langues restaient mêlées. 

Le remède se trouve dans la déverbalisation. On ne combat les interférences qu’en exigeant une dissociation complète, si futile que l’effort puisse parfois paraître. Ne jamais dire les choses de la même façon que l’original est un impératif qu’il convient d’élever au niveau d’un dogme dans les premiers temps de l’enseignement, quitte à le relâcher un peu ultérieurement. 

* ** 

Nous avons longuement insisté sur les exercices d’écoute et d’analyse du sens qui constituent le soubassement sur lequel va s’appuyer la formation. La durée de la phase préparatoire que nous venons de décrire dépend de la réceptivité des étudiants et c’est à l’enseignant de déterminer à quel moment passer à l’étape suivante, celle de la prise de notes. En tout état de cause, cette première phase ne dépassera pas quelques semaines. 

Les étudiants auront peu à peu découvert le plaisir d’exprimer de bien des façons différentes des sens profondément assimilés grâce à la fusion de leur connaissance de la langue étrangère et des réalités du monde, et ils plieront avec aisance leur langue mater- nelle à la désignation rigoureuse de l’idée à transmettre. De la qua- lité de la compréhension découle la clarté de l’expression. Cette prémisse acquise, il ne sera pas difficile d’apprendre à être plus complet et plus nuancé. Ce sera l’objectif de l’enseignement de la consécutive avec notes. 

Analyse – Seleskovitch

Pedagogie Raisonnee De L’interpretation (Traductologie) (Volume 4) (French Edition) (9782864606406): Lederer, Marianne, Seleskovitch, p27-33.

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ANALYSE

2.1. Visualiser 

2.2 Repérer les étapes chronologiques

2.3 Ecouter l’ordre de grandeur des chiffres

2.4 Associer des idées aux termes qui possèdent des correspondances

2.5 Dégager les enchaînements 

2.1. Visualiser 

Parmi les premiers moyens qu’il convient de recommander aux étudiants pour les concentrer sur le sens et les empêcher de s’attarder sur les mots, figure la visualisation. Voir mentalement un objet ou imaginer les aspects d’un événement dont on entend parler, c’est en entendre le sens. L’image que les étudiants se feront des événements narrés dans le discours leur permettra de moins écouter les mots et de s’exprimer à partir de ce qu’ils se sont représenté en imagination. 

Il faut ici faire la distinction entre les narrations et les descrip- tions, qu’il faut éviter à ce stade ; celles-ci nécessiteraient en effet, contrairement au but souhaité, un redoublement de l’attention por- tée aux détails de la description pour en assurer la traduction ; la narration en revanche évoque plus qu’elle ne décrit. Un passage narratif comme l’extrait de l’exposé que nous reproduisons ci-des- sous se prête aisément à un exercice de visualisation : 

« Getting food to Ethiopia is a lot easier than actually delivering it to the people in need. The main port at Assab and the main airfield at Addis Ababa are badly jammed ; the roads leading to the interior are clogged and there’s also a shortage of petrol. Sometimes it’s a question of having too much food with too little coor- dination. The response that we have had for Ethiopia has been magnificent but now in Ethiopia there is an example of 54 aeroplanes waiting to be unloaded at 

an airport which can normally only deal with 3 or 4 planes a day.Everybody wants to be the first to send in relief but that is not always a good thing ; there are cases of wastage of food although the officials don’t like to say so, as it might stop people from contributing». 

On peut susciter des images presque à chaque phrase : « The main port… and the main airfield are badly jammed… the roads are clogged… there is a shortage of petrol… 54 aeroplanes waiting to be unloaded. » L’image ne correspondra peut-être pas à la réa- lité : des yeux occidentaux verront « shortage of petrol » sous forme de queues aux stations d’essence ou des stations-service tristement fermées, image peu probable sur les routes éthiopiennes, mais qui permettront sans mal de parler du manque d’essence. 

L’évocation d’images reliées entre elles par une argumentation facile donne une grande précision de perception et une non moins grande facilité d’expression. Au début, le débutant a encore du mal, il cherche ses mots, colle à nourriture pour food, s’effarouche du nom du port qu’il ignore (Assab), s’efforce de retenir le nombre, sans grande importance, des avions immobilisés (54). L’idée prin- cipale ressort cependant : « Le problème n’est pas tant de recevoir de la nourriture que de l’acheminer là où on en a besoin ». 

On relèvera dans ce genre de discours tous les passages qui auraient dû être « vus » alors que l’on n’insistera pas forcément encore sur des fautes qui, relevant d’autres phénomènes, devront être traitées séparément et ultérieurement, au moment où l’étudiant aura désappris à écouter et retenir des mots. Exemple d’une faute qu’on ne corrige pas encore : l’original dit « Everybody wants to be the first to send in relief ». S’agissant des pays occidentaux sou- cieux, non seulement d’apporter leur aide, mais aussi d’accroître leur influence dans cette partie du monde, le sous-entendu est com- plexe ; il n’est pas saisi à ce stade où les étudiants ont encore des associations d’idées stéréotypées et voient des mains tendues quand il est question d’aide. « Chacun veut être le premier à rece- voir », dit l’étudiant. Cette faute est compréhensible en début de formation. Elle sera relevée mais ne sera pas encore reprochée à l’étudiant. 

De nombreux exercices de visualisation sont nécessaires ; car l’habitude d’écouter des mots au lieu de voir les images qu’ils évo- quent est bien ancrée. Il est difficile au début de faire voir les images et par là même de faire oublier les mots ; ainsi dans les camps de réfugiés éthiopiens : 

« Many people are too weak to be able to eat and that means that they have had to install a system called “wet feeding” with grains and mash and it’s mixed with water and it gurgles down easier, mixed with water ». 

« Wet feeding » a donné lieu à la recherche frénétique d’un terme qui correspondrait en français ; l’enseignant a eu du mal à obtenir que l’idée soit reprise dans son ensemble, une fois visuali- sée la situation : les gens sont trop faibles pour absorber des ali- ments solides, il faut leur faire ingurgiter de la nourriture liquide, des bouillies plus faciles à avaler que des solides. Par ailleurs une expression telle que « Children have forgotten how to eat, comple-tely forgotten how to eat » devrait faire surgir l’image d’un petit enfant aux membres grêles et au ventre ballonné, assis, le regard hébété, comme on en a hélas vu trop souvent en photo ; elle ne donne encore qu’un calque affligeant : « Les enfants ont oublié comment manger ». (Ils ont oublié leurs bonnes manières ?).

2.2. Repérer les étapes chronologiques 

Prendre la mesure du temps, noter mentalement les étapes qui se succèdent dans une narration constitue une autre technique d’ap- proche du sens et, par la même occasion, du rejet des mots et de la recherche de leurs correspondances. Le texte sur Hong-kong donné au § 1.2. ci-dessus peut par exemple être articulé en éléments suc- cessifs : examen par le Parlement Britannique de l’accord sur Hongkong ; visite de Madame Thatcher à Pékin ; règlement du sort de la dernière parcelle du territoire ; législation chinoise ; départ britannique ; retour au début de la chaîne d’événements ; accepta- tion des habitants de Hongkong devant être portée à la connais- sance du Parlement Britannique ; difficulté de réalisation de l’en- quête ; quelques réponses ; un sondage donne néanmoins une idée. 

Ce type d’analyse séquentielle apprend à faire le tri dans les informations présentées. Les étudiants peuvent compter sur leurs doigts les événements qui se succèdent (peu importe qu’ils en trou- vent 9 ou seulement 6 ou 7), ils sauront quoi écouter et feront à leur insu une première ébauche de prise de notes. 

2.3. Ecouter l’ordre de grandeur des chiffres

Il suffit d’entendre les paroles porteuses d’arguments, d’images, d’idées, pour les comprendre sans qu’il soit vraiment besoin de les écouter ; les chiffres exigent une écoute différente. Lorsqu’ils ne s’associent pas à des connaissances antérieures, faute par consé- quent de susciter des compléments cognitifs, ils ne présentent à l’audition que leur forme. Or, on sait qu’une forme n’est guère dis- cernable si, partiellement perçue, elle ne réveille pas une connais- sance chez l’auditeur qui la complète alors par suppléance mentale. L’ordre de grandeur des chiffres est plus facile à entendre et à rete- nir que l’intégralité de leur forme sonore. Dans le fil du discours, « trente cinq mille quatre cent quatre vingt douze » sera difficile- ment perçu intégralement. L’ordre de grandeur « trente cinq mille » peut être retenu alors que chercher à entendre intégralement se tra- duit souvent par une erreur grossière. 

Les étudiants apprendront plus tard à noter correctement les chiffres en consécutive, et à les redire correctement en simultanée, en faisant passer leur attention alternativement de l’écoute du sens à l’écoute des signifiants. Dans un premier stade, il leur faut apprendre à écouter les ordres de grandeur. Soit l’extrait suivant : 

« Asia — the biggest continent on earth occupies 26 % of the global surface and supports some 58 % of the total world population. Of the 71 million childbirths each year, 46 million take place in Asia. It is a continent of extremes as is evi- dent from a sample of following statistics… ». 

La restitution correspond bien à ce qui est demandé : 

« L’Asie est le continent le plus important du monde et en couvre à peu près le quart de la superficie… du globe. Sa population représente plus que… la moitié de la population mondiale. Et sur le nombre de naissances annuelles, on dépasse aussi aisément la moitié du chiffre mondial ».

Les chiffres sont « compris », ils pourront ultérieurement être notés correctement, c’est-à-dire sans erreur d’ordre de grandeur. L’étudiant a suivi les directives de l’enseignant ; le type d’attention qu’il a porté aux chiffres l’a en outre libéré du littéralisme fréquent en début d’études, sans qu’il atteigne pour autant l’aisance et la correction d’expression qu’il possédera plus tard. 

En apprenant à écouter les chiffres en vue de l’exercice futur du métier, les étudiants apprennent à faire varier leur concentration auditive ; ils opèrent une distinction entre les signifiants sur les- quels il faut qu’ils concentrent leur attention et ceux qu’il convient de laisser filer pour éviter qu’ils ne fassent écran aux idées. 

2.4. Associer des idées aux termes qui possèdent des correspondances 

Parmi les signifiants sur lesquels il faut concentrer l’attention auditive figurent les termes ‘ : mots monosémiques, chiffres indi- quant des quantités, noms propres, termes techniques. Ces termes n’ont pas besoin d’être interprétés, ils peuvent passer d’une langue à l’autre par application de correspondances pré-existantes. Ce sont les mots qui devront être notés en consécutive et pour lesquels, plus tard encore, les étudiants devenus interprètes se constitueront des fiches terminologiques qu’ils consulteront avant chaque simultanée pour un domaine donné. 

Le caractère transcodable de ces termes ne doit cependant pas faire croire qu’il est inutile de les comprendre ; ils jouent en tout état de cause un rôle dans l’ensemble de la phrase — nous venons de le voir pour les chiffres — et leur non-compréhension risquerait de se réper- cuter sur l’ensemble de l’idée. En outre, vu le rythme de l’oral, il est souvent plus facile de comprendre la fonction ou la nature de la chose désignée par un terme, que de percevoir très nettement la structure phonétique du terme même. L’oral est à cet égard différent de l’écrit, où le terme peut attendre la consultation d’un livre de référence pour livrer son secret et permettre sa traduction ; les étudiants qui tra- vaillent toujours sur un oral evanescent doivent apprendre à toujours comprendre en une seule audition et à toujours faire comprendre en une formulation unique le mot transcodable. Ce n’est pas impossible. 

Prenons un exemple tiré d’un exposé traitant des armes chi- miques et biologiques : 

« Genetic engineering has progressed to such a degree that scientists can now program the genes of certain germs to produce specific effects in a population, for example sterility, or they can preprogram the genes of germs and target them on specific ethnic groups in order to eliminate them. 

Scientists developed a strain of botulism that is so virulent that a single suitcase full of it is enough to eliminate all human life on our planet ». 

Strain of botulism arrête l’étudiant qui cherche comment tra- duire ; le passage tout entier traitant de guerre bactériologique, il est évident que dans ce contexte botulism pourrait être rendu par un générique : agent pathogène, ou même produit contagieux… Il est trop tôt pour insister sur la correspondance de souche pour strain qui aura plus tard son importance ; pour l’instant les étu- diants doivent apprendre à utiliser le contexte pour compenser par l’intelligence et le raisonnement les défauts d’audition ou les lacunes terminologiques qu’ils rencontrent. 

2.5. Dégager les enchaînements 

Nous avons vu au § 2.2 ci-dessus qu’il peut être utile de dégager la séquence d’une série d’événements ; il faut aussi apprendre à distinguer les idées qui mènent les unes aux autres, à retenir leur enchaînement. Les rapports de cause à effet, les liaisons entre les idées sont des éléments importants pour la constitution du sens. 

Dans une masse de données verbales, il faut apprendre à donner à chaque idée sa juste valeur et à l’enchaîner correctement à cha- cune des autres. 

Soit l’information suivante à propos de la mortalité infantile en Asie : 

« Approximately 33 % of the deaths in the pre-school age group can be attribu- ted to poor environmental sanitation. Less than 15 % of rural population live within a walking distance of 10 kilometers of a health facility of any kind. A Bangladesh doctor has said : “In the Philippines and certainly more so in other Asian countries, including Bangladesh, about 70 % of the people die without seeing a doctor. According to 1978 data, the life expectancy at birth is 58 in Asia and 71 in Europe as against the world average of 60 years”. » 

L’exercice est difficile car les idées doivent être intuitivement reclassées à l’écoute en idées principales et idées secondaires et enchaînées de façon à faire ressortir ce qui est l’argument et ce qui est dit à titre d’exemple : le manque de médecins (2e et 3e phrases) n’est qu’une illustration de la constatation générale énoncée dans la première. La quatrième phrase par contre aborde un thème nouveau : la comparaison de l’espérance de vie en Asie et en Europe. Il est évident que cette analyse ne peut pas être faite expli- citement mais il est tout aussi évident que se lancer de mémoire dans une traduction sans avoir compris le rapport des idées entre elles est sans espoir. 

Des restitutions du type qu’on lira ci-dessous prouvent que les idées principales n’ont pas été clairement dégagées : 

« La mortalité dans les premières années de la vie en Asie est de… 30 %… ensuite il y a cette histoire du médecin du Bangladesh qui dit que 70 % des gens mouraient sans avoir vu un médecin et que… il y avait… un éloignement d’au moins 10 km entre l’habitat et le premier centre de soins ou le premier centre de santé » 

Avant de progresser, il faut revenir à des analyses par segments moins importants, jusqu’à ce qu’on obtienne les trois points sui- vants : a) forte mortalité infantile en l’absence d’infrastructure médicale ; b) 70 % des gens, notamment aux Philippines et au Bangladesh, ne voient jamais de médecin ; c) l’espérance de vie en Asie est nettement inférieure à celle d’Europe. 

On fait alors réentendre l’ensemble du passage et, une fois obte- nue une restitution à peu près correcte, on souligne l’importance très inégale des mots qui signalent les idées : par exemple dans « die without seeing a doctor », ce n’est pas die qui compte, mais bien l’idée que jamais ces gens n’ont la possibilité de consulter un méde- cin. C’est en se concentrant sur l’idée que les étudiants peu à peu arriveront à dire « ne voient jamais un médecin de leur vie », et non « meurent sans voir un médecin », qui donne l’impression que les malheureux meurent sans qu’aucun médecin ne soit présent. 

Dans le même passage, c’est en se concentrant sur les idées que l’on comprendra la phrase : « Less than 15 % of rural population live within a walking distance of 10 km of a health facility of any kind » comme signifiant que la grosse majorité des gens n’ont pas la possibilité de se faire soigner. 

Le discours travaillé en interprétation ne se répétant jamais, la correction d’une faute n’a d’effet formateur que si la catégorie d’er- reur est expliquée ; l’enseignant ira donc au-delà de la correction ponctuelle en rappelant certains principes. Dans l’exemple ci-dessus, afin de ne pas simplement corriger une faute et afin d’éviter que des erreurs analogues se reproduisent, on expliquera que pour résister au littéralisme de « meurent sans voir un médecin » pour « die without seeing a doctor », il faut avoir gardé à l’esprit la description de la situation sanitaire en Asie et laissé échapper les mots anglais. On fixe par cet exemple les principes généraux de l’apparition d’un sens : association d’un sémantisme verbal et de compléments cognitifs per- tinents puis déverbalisation. On rappellera aux étudiants que le trans- codage fausse le sens et que tenir compte de l’ensemble d’un pas- sage permet de le restituer correctement ; on insistera sur les méfaits de l’utilisation abusive de correspondances, sur la nécessité de ne pas s’accrocher à la formulation originale, et on fera comprendre la notion d’équivalence. Peu à peu les étudiants finissent par trouver dans leur langue maternelle des expressions naturelles et donc claires : 70 % des gens n ‘ontjamais vu de médecin de leur vie, 70 % des gens n ‘ont jamais pu se faire soigner ou encore 70 % des gens meurent sans jamais avoir vu de médecin. Ces trois expressions sont l’équivalence de l’anglais, elles expriment toutes trois le même sens que lui, si différents que soient les mots qui les composent. 

Qu’est-ce qui permet de traduire ainsi par équivalences si ce n’est le fait d’avoir des connaissances, apportées par la télévision, le cinéma ou des publications, sur les conditions de vie qui régnent dans ces régions ? Cette connaissance complète cognitivement l’anglais, formant un tout qui peut alors s’exprimer dans n’importe quelle langue sans qu’il soit nécessaire de se référer à la langue de départ. 

Active Listening: aids to memory

The following is taken from p.87 of the excellent…

Conference Interpreting – A Complete Course by

Robin Setton and Andrew Dawrant

Active Listening: aids to memory

* Maximise concentration.

* Mobilize knowledge of subject matter and communication situation.

* Squeeze as much meaning as possible from the input: analyse what the speaker means and how it fits into the speech

* Mentally process the information using different modes of experience, for rich encoding. 

  • visual: visualising a mental scene of what the speaker is describing, using spatial representation where possible and appropriate;
  • verbal: tagging each point (idea sequence, “paragraph”) with a short label, word or phrase – a pre-cursor to note-taking. This can be powerfully combined with spatializing, by assigning each tag to one finger, or to a location in a mind-map of the speech (cf. Yates 1966; Spence 1984);
  • predictive: trying to anticipate where the speaker is going and what s/he will say next;
  • cognitive: linking what the speaker is saying to your own knowledge;
  • perceptual and emotional: trying to experience what the speaker is saying through different senses (“smelling” a croissant baking; or when hearing “feminization of poverty” picturing and empathizing with women left behind in rural villages);
  • critical: registering your own reaction to what the speaker is saying (agree? disagree? is it logical?)
  • projective: imagining how the audience will react

* Chunk/segment the speech passage into blocks, or points, and note connections and links.

* Create a mental map/outline of the speech

The result should be a structured, coherent mental model, with rich encoding of speaker meaning, details and desired communicative effects. 

Splitting ideas

“The first rule of consecutive interpreting is that the real work must already have been done when you start reading back your notes: the text, its meaning and the links within it, must have been perfectly understood.”

Jean-Francois Rozan

The beginning of note-taking?

This page describes two exercises that are very useful when you start learning to take notes. The exercises are designed to lead you towards structured notes, but will also require you to analyse the source speech properly. They will also promote memorisation (because of the better analysis you do).

What is an idea?

For the purposes of note-taking we’ll use Subject Verb Object as the basis of each idea. That is the smallest group that tells us Who Does What. It is also usually the smallest useful unit in language.
For more about different definitions of “idea” in interpreter training follow this link.

Exercise 1 – highlight SVO

This Stabilo advert shows us a great example of how to fish the most important elements – the Subject, Verb and Objet, out of a longer text.

Let’s go through the speech transcript below and see if we can find, and highlight, the SVO groups. (The text below is a speech given by Australian Minister David Little Proud in August 2020.)

Look, over 100 years ago our forefathers put on a map lines that formatted our states and since then, over that 100 years, regional and rural Australia has evolved past those – we become integrated in terms of agricultural production systems, in terms of our community, in terms of our healthcare. And what we’ve seen from COVID-19 is that some of the arbitrary restrictions being placed on regional and rural Australia by the states have had serious impacts on that integration.

Exercise 2 – note SVO

This second exercise is to go through the speech transcript and see if you can find, and then note on a separate sheet of paper, the SVO groups.

Look, over 100 years ago our forefathers put on a map lines that formatted our states and since then, over that 100 years, regional and rural Australia has evolved past those – we become integrated in terms of agricultural production systems, in terms of our community, in terms of our healthcare. And what we’ve seen from COVID-19 is that some of the arbitrary restrictions being placed on regional and rural Australia by the states have had serious impacts on that integration.

Forefathers… put… lines…

You’re probably thinking that if you made those notes you wouldn’t remember the rest of that longish sentence is. Interestingly when you choose what to note, and what not to note you remember far more of what you didn’t note down. Also remember this is just the beginning. As you learn more about note-taking, and about how your memory works, you can add more detail into your version of the speech.

The recall process might go something like this…. “Forefathers”, how long ago? 100 years… “put lines”, where? On a map? So? Lines on maps delineate countries, or here states. And so on

Rural Australia… evolved…

We… integrated… agriculture & community & healthcare…

Restrictions… impact… integration…

You’ll notice there are several objects in the second to last SVO group. See verticality for more on how to deal with that.

Have a look at what that might have looked like as a set of notes

Remember these notes are not the final product. This is very early stage note-taking and there are many improvements to come, eg. Abbreviations and symbols.

Splitting ideas

“The first rule of consecutive interpreting is that the real work must already have been done when you start reading back your notes: the text, its meaning and the links within it, must have been perfectly understood.”
Jean-Francois Rozan

Everyone will tell you to note ideas and not words. But what constitutes an idea? Below is a simple introduction to recognizing ideas which can help in the early stages of learning consecutive interpreting.

What is an idea?/  Well let’s ask ourselves what is the basic unit for communicating an idea in language.Answer: the sentence.And what arethe basic units of a sentence?Answer: Subject, Verb, (Complement, often but not always, an Object)

This may sound simplistic but see how it works in the text below. This is a speech given by Chris Patten to the European Parliament on July 3rd 2000.

The exercise is then to ignore all the padding and additional information and to identify the essential Subject Verb (Object) units that make up the backbone of the speech and seperate them from one another…for example by hitting the ‘return’ key twice.

   In the areas for which I have some responsibility, there were also, as the Prime Minister has mentioned, some important developments at Feira. We took stock of the European Union’s relations with Russia and the situation there, including in Chechnya, in the light of the recent EU-Russia Summit, which I think was regarded as fairly successful. It is too early to judge President Putin’s economic programme; however, our basic message is that a sound programme will be vital to boost investor confidence.    In Chechnya, there have, it is true, been some recent moderately positive developments in response to international and European Union pressure: for example the recent ECHO mission was able to take place and western humanitarian agencies have greater access to the area. The conflict nevertheless continues and we still have considerable concerns. In particular, we want to see much greater access for humanitarian aid agencies. We want to see genuinely independent investigation into reports of human rights abuses, and we want to see a real dialogue between the Russian government and the Chechens. 

The first unit of Subject Verb (Complement) is….

SVC
There….were…..developments

Yes grammatically one can argue about the correctness of calling “there” the subject but you get my drift. It’s a long sentence but all of the rest of the information is secondary and has been tacked onto the basic framework which is ” There…….. were……..developments. “. 

SVC
We….took stock of…relations (with Russia) and the situation there

If we continue to do the same throughout the passage we might arrive at the following. Notice that the ‘sentences’ range in length from 4 – 21 words, but each contains only one S V O unit, only one idea. 

In the areas for which I have some responsibility, there were also, as the Prime Minister has mentioned, some important developments at Feira.We took stock of the European Union’s relations with Russia and the situation there, including in Chechnya, in the light of the recent EU-Russia Summit, which I think was regarded as fairly successful. It is too early to judge President Putin’s economic programme;however, our basic message is that a sound programme will be vital to boost investor confidence. On Chechnya, there have, it is true, been some recent moderately positive developments in response to international and European Union pressure: for example the recent ECHO mission was able to take place and western humanitarian agencies have greater access to the area.The conflict nevertheless continues and we still have considerable concerns. In particular, we want to see much greater access for humanitarian aid agencies. We want to see genuinely independent investigation into reports of human rights abuses, and we want to see a real dialogue between the Russian government and the Chechens. 

Try doing the same thing with a number of texts. Compare with your colleagues and see if you agree on the divisions.

How does this help in consecutive? Imagine each S V O group above as section of your notes. On one page of your note pad you have room for two sections of notes, in which you note the Subject Verb and Object diagonally across the page. The sections are seperated by a horizontal line. 

Note the passage above in this way…. 

Now you are ready to try doing the same thing with the spoken word. Listen for the idea, the ‘who is doing what to who’. Note only that. At the initial stages it would be a mistake to try and get all the detail. Work on the essence first and the detail will come with practice.

You don’t, either, have to be very literal and take exactly the same words or elements as the speaker has used as their SVO. Indeed it is a demonstration of real analysis and understanding when you start noting the SVO groups with more freedom, for example you can note

  1. Note shorter synonyms.
  2. Note a different SVO group with the same meaning.
  3. Noting only two of the three elements in SVO.
  4. Make several short sentences out of one long one.

A joined-up thinking exercise

This extract is taken from pages 243 of… Approaches to the teaching of interpreting mnemonic and analytic strategies by Ballester and Jiminez in Teaching translation and Interpreting, Eds Dollerup and Loddegarde, 1991.

Here is a great exercise to get the brain in gear for simultaneous or consecutive that you can do with your teacher or when practising amongst yourselves.

One person creates a series of unlinked phrases or sentences which the others have to join together into a meaningful speech.

4.b Connective exercises

These are exercises in which the students are offered a series of unlinked [phrases or] sentences which they have to join together by means of different connectors (syntactic, semantic and textual).This type of exercise is very useful in that it trains the student to give shape to ideas, to convey them more clearly and finally, and that is our main aim, they learn to build a text. 

Example 1:Cold War over / Japan claims control over Kuriles / Gorbachev’s visit to Japan unsuccessful. 
Example 2:Abortion in Britain may be performed up to the 28th week / the termination of pregnancy after the 20th week involves considerable risk / Long waiting lists at the NHS leave women no choice.

Analysis exercises

“The first rule of consecutive interpreting is that the real work must already have been done when you start reading back your notes: the text, its meaning and the links within it, must have been perfectly understood.”  Jean-Francois Rozan

Extract from Conference Interpreting – A New Students’ CompanionTertium Cracow 2004.

3 Active listening / analysis (is often overlooked in practice) 

3.1 Concentration. When listening to a speech or news broadcast in the foreign language concentrate on “hearing out” every single word / syllable without allowing your attention to wander to, say, your plans for the weekend. 

It is difficult to concentrate as intensely as the interpreter does and requires some practice. It is all too easy to listen inattentively to a language when we understand it well. This exercise should help us balance that out. This is useful at an early stage in the course. 

3.2 Make summaries of speeches. How many ideas did a speech contain? Summarise in your own words, first very briefly and later in more detail.(p212 Gile).  In doing this you are training yourself to listen for message and meaning, the essence, rather than the individual words used. 

3.3 Analyse written texts – highlight keywords (ideas) and links between them. › Annex 1.2 + 1.3 “Note-taking”. 

3.4 Practice notetaking from articles, noting only the link words in the margin (or only link words plus one word per paragraph). Reproduce as speech. › Annex 1.2. › Annex 1.3. 

It is worth consulting with other students and teachers to see whether they agree with your choices as to the key/ link words. This will help develop your analytical skills as you are forced to justify your choices to others and they offer you their viewpoint.. 

3.5 One student prepares a short speech containing say 5 clear ideas – listeners agree to note only five words while listening to the speech and interpret on the basis of those notes. 

Students must listen and analyse in order to decide which 5 words best represent the core ideas of the speech. 

All reformulation exercises, to a greater or lesser extent, force the interpreter to analyse the text more carefully. See also Exercises for Simultaneous Interpretation – Reformulation.

3.7 When note-taking try to maximize the time-lag between hearing the original and noting anything. 

This exercise will allow and indeed enforce a more thorough analyse of the text. If we simply write what we hear when we hear it we are not “listening” in the analytical sense of the word. N.B. Staying along way behind the speaker is not a goal in itself, it merely facilitates, by stealth if you like, analysis of the original speech. 

3.8 One student reads part of a text or speech aloud and stops mid paragraph. The remaining students must offer possible conclusions to the passage in question. 

Only if one is paying attention to the message of the speech as a whole and not listening to the individual words will one be able to make an intelligent guess at what comes next.

3.9 Create structure diagrams of given texts, breaking the text of a speech down into its component structural parts, regardless of content. 

1. An analytical brealkdown of the speech might look like this… 

Mr Speaker! Ladies and Gentlemen of the House! The subject of today’s debate, Poland’s integration with the European Union, should and will be the most important political topic of the next 12 and more months. This is clear from : the timetable for the current negociations; the urgent tasks of introducing and implementing legislation and of exploiting assistance funds, but above all from the setting of 1st January 2003 as the date for Poland’s entry into the European Union.
It has been almost six months since this House debated european integration in September. Since then there have been a number of significants events that may affect our path to the European Union, for example the Summit in Helsinki. Work was undertaken to adapt to the demands of union membership; negociations continued; discussions were held between the subsequent Presidencies of the Union, Finland and Portugal, the Foreign Minister and myself personally. We also sought to further our cause through diplomatic channels. It is time therefore that we in this House took stock of how far down road to the European Union we are and where we go from here as a continuation of the debate on Europe begun here in September, a debate on the return of Europe to Poland and Poland to Europe. 

What are we talking about?



Why? (list of 3)       





Events preceding this debate….. (list of 5)    









We conclude from this that we must….

3.10 On a word processor remove the paragraph divisions from a text. Read through the unbroken text and hit return twice every time you get to a logical break in the text. The sections of speech you now have should represent what you note one “section” of your notes (or in between the horizontal lines across your page if you use them). Note about 2 sections on a page. › Annex 4.2 

Practising the analysis of texts without the time pressure of interpreting isolates the activity interpreters complete as one of many and can help students to automize the task before the go into the booth. 

3.11 Listen to a speech without taking notes. When the speech has been completed, make some notes that will help in reproducing the speech. Reproduce the speech.[1] (Weber) 

By hearing the whole speech first and only then making notes we have a picture of the entire speech which we must analyse in order to make the most useful notes possible. Our notes are therefore much more likely to reflect structure and ideas than the individual words that we often get hung up on.

3.12 Have the speaker of speeches used in practice mumble a few words incomprehensibly at certain stages in the speech. On the basis of logical analysis and extension the listeners must fill in the gaps and offer plausible interpretations. (Van Dam) 

3.13 While listening to a speech take notes as per usual. At the end of the speech put your notes to one side and try to reproduce the speech from memory. 

The fact that this is difficult will demonstrate very clearly how much attention we devote to our notes when in fact we should be listiening to the speaker more carefully.Repeat, listening more carefully to the speaker. 

3.14 Read a text once through. Highlight the most important ideas (and only these) with a marker pen. Now cover the entire text and try to recreate it from memory. As a continuation of this exercise now sight translate the same part of the text. Finally sight translate a further as yet unread part of the text. (Kalina, 2000. p179) 

In the first part of this set of exercises Kalina offers a very interesting combination of analysis and memory skills. The continuation exercises are a useful and gradual progression towards fuller sight translation and therefore eventually interpreting.

3.15 Take a text or an Overhead Projection of a text with all but the first sentence covered. Uncover sections of the text (initially whole sentences then ever smaller segments) as sight translation is already underway. (Kalina, 2000. p180) 

Here we train our ability to anticipate and infer.

Summarizing is analysing

Summarize a speech

Listen to a speech. How many points did a speech contain? Summarise it orally immediately afterwards. Summarise in your own words, first in the same language then in a target language, start of summarising very briefly and in later sessions include more detail.

Speeches are never uninterrupted streams of information. They are always made up of sections. Either ones the speaker put in place when writing, or ones the listener, and the interpreter define themselves to make comprehension easier. Looking for, and finding these sections can be very reassuring as it breaks a speech down into much more managable parts.

Counting on your fingers

One person gives a relatively straightforward speech. The others count the logical links# in the speech on their fingers. Then one person gives a brief summary of the speech, counting of each part on their fingers as they go.

Speeches are never uninterrupted streams of information. They are always made up of sections. It is often logical links that create the bridge between these sections. Looking for, and finding these sections can be very reassuring as it breaks a speech down into much more managable parts.

Speech summary

Get a short video, or audio, presentation on a semi-technical subject, such as repairing an appliance, or an explanation of a scientific process. Listen without taking notes and try to recall and repeat the main points. (You’ll find good examples here http://www.khanacademy.org/ or on similar sites.) Repeat this exercise, but allow yourself to jot down a few key words. Again reproduce as much as possible.

Notice how this is easy for a technical area you are already familiar with and much more difficult for one you are not.

How links work

The following extract is taken from the excellent In Other Words by Mona Baker. The book is about translation, but much of it is both useful and interesting to interpreters and student interpreters.

Links signal the way the speaker wants the listener to relate what is about to be said to what has been said before

In Other Words, Mona Baker, Routledge, 1992 (3rd edition 2018)

(In the extract below I have added square brackets to add an expression that is more relevant to us as interpreters, for example “reader [listener]”)

6.3 Conjunctions

Conjunction involves the use of formal markers to relate sentences, clauses and paragraphs to each other. Unlike reference, substitution and ellipsis, the use of conjunction [links] does not instruct the reader to supply missing information either by looking for it elsewhere in the text or by filling structural slots. Instead, conjunction [links] signals the way the writer [speaker] wants the reader [listener] to relate what is about to be said to what has been said before. Conjunction [links] expresses one of a small number of general relations. The main relations are summarized below, with examples of conjunctions which can or typically realize each relation.

 a. additive

and, or, also, in addition, furthermore, besides, similarly, likewise, by contrast, for instance;

b. adversative

but, yet, however, instead, on the other hand, nevertheless, at any rate, as a matter of fact; 

c. causal

so, consequently, it follows, for, because, under the circumstances, for this reason;

d. temporal

then, next, after that, on another occasion, in conclusion, an hour later, finally, at last;

d. continuatives

now, of course, well, anyway, surely, after all,

A number of points need to be borne in mind here. First, the same conjunction may be used to signal different relations, depending on the context. Second, these relations can be expressed by a variety of means; the use of a conjunction is not the only device for expressing a temporal or causal relation, for instance. In English, a temporal relation may be expressed by means of a verb such as follow or precede, and a causal relation is inherent in the meanings of verbs such as cause and lead to. In fact, a language user will often recognize a semantic relation such as time sequence even when there no explicit signal of such a relationship exists in the text. Third, conjunctive relations do not just reflect relations between external phenomena, but may also be set up to reflect relations which are internal to the text or communicative situation. For instance, temporal relations are not restricted to sequence in real time; they may reflect stages in the unfolding text. A good example is the use of firstsecond and third in this paragraph.

Noting the idea rather than the word

This extract is taken from a new translation of Jean-Francois Rozan’s La Prise de notes dans l’interprétation consécutive. It is a short passage that has defined the teaching and practice of consecutive interpreting since it was written 50 years ago.

La prise de notes en interprétation consécutive, Rozan, Jean Francois, 1956 Geneve . Georg. To see a longer extract click here.

1. Noting the idea rather than the word 

Take any French text and give it to 10 excellent english translators. The result will be ten very well translated texts, but ten very different texts in as far as the actual words used are concerned. The fact that we have ten good translations, but ten different texts, shows that what is important is the translation of the idea and not the word. This is even truer of interpretation since the interpreter must produce a version of the text in another language immediately. He must be free of the often misleading constraints that words represent. It is through the analysis and notation of the ideas that the interpreter will avoid mistakes and a laboured delivery. Example: Let us take the following, from French into English: 

„Il y a des fortes chances pour que…../ There is a very good chance that…”

If we base our notation of this expression on the words, the key word is chance. If we base it on the idea, it is probable.

The notes will have to be read 20 minutes – even an hour – after the idea was originally expressed. In the first example it would be very easy to make a mistake. Having noted chance the interpreter might, if the context allowed, render it „there is a chance that” or „by chance”. If on the other hand he noted probable the mistake cannot be made. The issue of style is also dealt with in the second example where one would automatically say (interpreting into English), „It is probable that”, or „it is likely that”, or „in all likelihood” whereas in the first example even if the interpreter had correctly recalled the idea that the word chance represented he/she will be a prisoner to that word and might easily produce a gallicism . Example:

„We should try to live up to….”

It would be absurd to note the word „live” and it would greatly increase the risk of making a mistake. Although it would seem to be very different from the original it would be more appropriate to note in French, for example, „ a la hauteur” (in english ‘to be up to’). This is the result of analysing the idea behind what is said and noting it idiomatically in the target language. It would be just as useful to note 

be =

…representing being equal to , which could very easily be read back idiomatically in intepretation (ie. „a la hauteur in French”, „to be up to in English”).

Whenever taking notes the interpreter must concentrate on the major idea and how this can be noted clearly and simply (preferably in the target language, although this is not essential).