Déverbalisation – Seleskovitch

Pedagogie Raisonnee De L’interpretation (Traductologie) (Volume 4) (French Edition) (9782864606406): Lederer, Marianne, Seleskovitch, p41-44.

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4.3. Exploiter les avantages de la déverbalisation 

Le processus de l’interprétation correspond à une prise de conscience des idées, nous disons aussi du « sens ». A l’oral, on constate que, dans le continuum du discours, toutes les 7 à 8 secondes, cette prise de conscience s’accompagne de la disparition des formes verbales. Il se produit une déverbalisation qui ne laisse subsister qu’un état de conscience du sens ; celui-ci peut alors s’exprimer avec spontanéité, en toute liberté par rapport aux moyens d’expression de la langue originale. Grâce à la déverbalisation, les étudiants trouveront peu à peu dans leur langue maternelle des formes d’expression naturelles et parviendront à établir pour l’original plusieurs équivalences possibles et aussi valables les unes que les autres. 

Au lieu de rapprocher les langues pour les comparer, l’ensei- gnant s’efforce donc d’en obtenir une dissociation maximum. Ne rappelant aucune des expressions originales, il concentre son ensei- gnement sur les propositions d’interprétation faites par les étu- diants, rappelant les éléments du discours autres que linguistiques qui auraient dû entrer en ligne de compte pour que le sens soit clai- rement établi. Une deuxième audition du discours en montre alors le sens sans contestation possible. 

Il est facile de faire comprendre que l’interprétation est un pro- cessus en trois étapes : discours 1 – sens déverbalisé – discours 2, mais il ne l’est pas toujours de faire parcourir ces étapes à des étu- diants plus accoutumés à l’application de correspondances qu’à la création d’équivalences. Pendant leurs études antérieures, ils ont appris les langues étrangères en associant à leur langue maternelle les lexemes, les temps de verbes, les expressions idiomatiques, etc., de la langue étrangère et ils en ont conservé une tendance à recher- cher des correspondances. Comment dire en français wet feeding (§ 2.1.) ou health facility (§ 2.5.) ; comment dire en anglais réta- blissement de la peine de mort (§ 4.2.) ? Ces questions leur vien- nent plus naturellement qu’une interrogation sur le sens : de quoi s’agit-il ? or, la réponse à cette question leur ferait comprendre puis réexprimer le sens de façon plus spontanée. 

La déverbalisation, naturelle mais inconsciente dans la commu- nication unilingue, a du mal à se produire lorsque deux langues se côtoient et que les étudiants croient encore être appelés à « traduire » ; or, lorsqu’elle fait défaut, le transcodage reprend ses droits tandis que l’interprétation perd les siens. 

Deux raisons font que les objectifs de déverbalisation et d’indé- pendance linguistique, indispensables à la réalisation d’une inter- prétation exacte et intelligible, sont difficiles à atteindre d’emblée : d’une part peu nombreux sont les étudiants qui ont appris les langues étrangères naturellement, dans un milieu linguistique pro- pice, de sorte que rares sont lesjeunes possédant en propre deux systèmes linguistiques qui n’interfèrent pas entre eux. D’autre part, la conviction qu’il suffit, pour traduire, de mettre en œuvre des cor- respondances entre langues est si répandue, la didactique des langues étrangères encore si axée sur cette mise en correspondance, qu’il est difficile d’obtenir d’emblée une restitution de ce qui a été compris plutôt qu’un transcodage. A chaque erreur due au fait que des correspondances ont été établies entre les langues, il faut souli- gner qu’il est rarement possible d’appliquer à des discours en cours de formulation des solutions pré-existantes. 

Il faut aussi saisir chaque occasion de montrer que la tentation des correspondances mène à un calque plus ou moins intégral et que s’exprimer dans la langue d’arrivée en calquant la langue de 

départ, parler anglais en français sans en prendre conscience, conduit à l’inintelligibilité ; il faut combattre cette tendance dès le début des études d’interprétation, car les interférences entre les langues ont la vie dure et se produisent, de façon pratiquement inconsciente, à tous les niveaux, phonétique, morpho-syntaxique et lexical. Í 

Les étudiants admis en formation d’interprétation connaissent leur langue maternelle. A moins d’avoir définitivement perdu, au contact de langues étrangères, le sentiment de leur propre langue, ils s’expriment dans une langue à peu près pure tant qu’ils sont en situation unilingue. En situation d’interprétation, et donc de contact entre les langues, ils ont tendance à perdre leur capacité d’expres- sion naturelle et à parler une langue abâtardie par l’influence de la langue étrangère. Nous avons vu que parfois ce qu’ils disent ne cor- respond pas à ce qu’ils voulaient dire ; rappelons des expressions telles que les enfants ont oublié comment manger pour the children have forgotten how to eat au lieu de n ‘ont plus la force de se nour- rir ou sont anorexiques (§ 2.1.). L’idée semblait comprise, mais les langues restaient mêlées. 

Le remède se trouve dans la déverbalisation. On ne combat les interférences qu’en exigeant une dissociation complète, si futile que l’effort puisse parfois paraître. Ne jamais dire les choses de la même façon que l’original est un impératif qu’il convient d’élever au niveau d’un dogme dans les premiers temps de l’enseignement, quitte à le relâcher un peu ultérieurement. 

* ** 

Nous avons longuement insisté sur les exercices d’écoute et d’analyse du sens qui constituent le soubassement sur lequel va s’appuyer la formation. La durée de la phase préparatoire que nous venons de décrire dépend de la réceptivité des étudiants et c’est à l’enseignant de déterminer à quel moment passer à l’étape suivante, celle de la prise de notes. En tout état de cause, cette première phase ne dépassera pas quelques semaines. 

Les étudiants auront peu à peu découvert le plaisir d’exprimer de bien des façons différentes des sens profondément assimilés grâce à la fusion de leur connaissance de la langue étrangère et des réalités du monde, et ils plieront avec aisance leur langue mater- nelle à la désignation rigoureuse de l’idée à transmettre. De la qua- lité de la compréhension découle la clarté de l’expression. Cette prémisse acquise, il ne sera pas difficile d’apprendre à être plus complet et plus nuancé. Ce sera l’objectif de l’enseignement de la consécutive avec notes. 

Analyse – Seleskovitch

Pedagogie Raisonnee De L’interpretation (Traductologie) (Volume 4) (French Edition) (9782864606406): Lederer, Marianne, Seleskovitch, p27-33.

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ANALYSE

2.1. Visualiser 

2.2 Ecouter l’ordre de grandeur des chiffres

2.3 Associer des idées aux termes qui possèdent des correspondances

2.4 Dégager les enchaînements 

2.1. Visualiser 

Parmi les premiers moyens qu’il convient de recommander aux étudiants pour les concentrer sur le sens et les empêcher de s’attarder sur les mots, figure la visualisation. Voir mentalement un objet ou imaginer les aspects d’un événement dont on entend parler, c’est en entendre le sens. L’image que les étudiants se feront des événements narrés dans le discours leur permettra de moins écouter les mots et de s’exprimer à partir de ce qu’ils se sont représenté en imagination. 

Il faut ici faire la distinction entre les narrations et les descrip- tions, qu’il faut éviter à ce stade ; celles-ci nécessiteraient en effet, contrairement au but souhaité, un redoublement de l’attention por- tée aux détails de la description pour en assurer la traduction ; la narration en revanche évoque plus qu’elle ne décrit. Un passage narratif comme l’extrait de l’exposé que nous reproduisons ci-des- sous se prête aisément à un exercice de visualisation : 

« Getting food to Ethiopia is a lot easier than actually delivering it to the people in need. The main port at Assab and the main airfield at Addis Ababa are badly jammed ; the roads leading to the interior are clogged and there’s also a shortage of petrol. Sometimes it’s a question of having too much food with too little coor- dination. The response that we have had for Ethiopia has been magnificent but now in Ethiopia there is an example of 54 aeroplanes waiting to be unloaded at 

an airport which can normally only deal with 3 or 4 planes a day.Everybody wants to be the first to send in relief but that is not always a good thing ; there are cases of wastage of food although the officials don’t like to say so, as it might stop people from contributing». 

On peut susciter des images presque à chaque phrase : « The main port… and the main airfield are badly jammed… the roads are clogged… there is a shortage of petrol… 54 aeroplanes waiting to be unloaded. » L’image ne correspondra peut-être pas à la réa- lité : des yeux occidentaux verront « shortage of petrol » sous forme de queues aux stations d’essence ou des stations-service tristement fermées, image peu probable sur les routes éthiopiennes, mais qui permettront sans mal de parler du manque d’essence. 

L’évocation d’images reliées entre elles par une argumentation facile donne une grande précision de perception et une non moins grande facilité d’expression. Au début, le débutant a encore du mal, il cherche ses mots, colle à nourriture pour food, s’effarouche du nom du port qu’il ignore (Assab), s’efforce de retenir le nombre, sans grande importance, des avions immobilisés (54). L’idée prin- cipale ressort cependant : « Le problème n’est pas tant de recevoir de la nourriture que de l’acheminer là où on en a besoin ». 

On relèvera dans ce genre de discours tous les passages qui auraient dû être « vus » alors que l’on n’insistera pas forcément encore sur des fautes qui, relevant d’autres phénomènes, devront être traitées séparément et ultérieurement, au moment où l’étudiant aura désappris à écouter et retenir des mots. Exemple d’une faute qu’on ne corrige pas encore : l’original dit « Everybody wants to be the first to send in relief ». S’agissant des pays occidentaux sou- cieux, non seulement d’apporter leur aide, mais aussi d’accroître leur influence dans cette partie du monde, le sous-entendu est com- plexe ; il n’est pas saisi à ce stade où les étudiants ont encore des associations d’idées stéréotypées et voient des mains tendues quand il est question d’aide. « Chacun veut être le premier à rece- voir », dit l’étudiant. Cette faute est compréhensible en début de formation. Elle sera relevée mais ne sera pas encore reprochée à l’étudiant. 

De nombreux exercices de visualisation sont nécessaires ; car l’habitude d’écouter des mots au lieu de voir les images qu’ils évo- quent est bien ancrée. Il est difficile au début de faire voir les images et par là même de faire oublier les mots ; ainsi dans les camps de réfugiés éthiopiens : 

« Many people are too weak to be able to eat and that means that they have had to install a system called “wet feeding” with grains and mash and it’s mixed with water and it gurgles down easier, mixed with water ». 

« Wet feeding » a donné lieu à la recherche frénétique d’un terme qui correspondrait en français ; l’enseignant a eu du mal à obtenir que l’idée soit reprise dans son ensemble, une fois visuali- sée la situation : les gens sont trop faibles pour absorber des ali- ments solides, il faut leur faire ingurgiter de la nourriture liquide, des bouillies plus faciles à avaler que des solides. Par ailleurs une expression telle que « Children have forgotten how to eat, comple-tely forgotten how to eat » devrait faire surgir l’image d’un petit enfant aux membres grêles et au ventre ballonné, assis, le regard hébété, comme on en a hélas vu trop souvent en photo ; elle ne donne encore qu’un calque affligeant : « Les enfants ont oublié comment manger ». (Ils ont oublié leurs bonnes manières ?). 2.2. Repérer les étapes chronologiques 

Prendre la mesure du temps, noter mentalement les étapes qui se succèdent dans une narration constitue une autre technique d’ap- proche du sens et, par la même occasion, du rejet des mots et de la recherche de leurs correspondances. Le texte sur Hong-kong donné au § 1.2. ci-dessus peut par exemple être articulé en éléments suc- cessifs : examen par le Parlement Britannique de l’accord sur Hongkong ; visite de Madame Thatcher à Pékin ; règlement du sort de la dernière parcelle du territoire ; législation chinoise ; départ britannique ; retour au début de la chaîne d’événements ; accepta- tion des habitants de Hongkong devant être portée à la connais- sance du Parlement Britannique ; difficulté de réalisation de l’en- quête ; quelques réponses ; un sondage donne néanmoins une idée. 

Ce type d’analyse séquentielle apprend à faire le tri dans les informations présentées. Les étudiants peuvent compter sur leurs doigts les événements qui se succèdent (peu importe qu’ils en trou- vent 9 ou seulement 6 ou 7), ils sauront quoi écouter et feront à leur insu une première ébauche de prise de notes. 

2.3. Ecouter l’ordre de grandeur des chiffres

Il suffit d’entendre les paroles porteuses d’arguments, d’images, d’idées, pour les comprendre sans qu’il soit vraiment besoin de les écouter ; les chiffres exigent une écoute différente. Lorsqu’ils ne s’associent pas à des connaissances antérieures, faute par consé- quent de susciter des compléments cognitifs, ils ne présentent à l’audition que leur forme. Or, on sait qu’une forme n’est guère dis- cernable si, partiellement perçue, elle ne réveille pas une connais- sance chez l’auditeur qui la complète alors par suppléance mentale. L’ordre de grandeur des chiffres est plus facile à entendre et à rete- nir que l’intégralité de leur forme sonore. Dans le fil du discours, « trente cinq mille quatre cent quatre vingt douze » sera difficile- ment perçu intégralement. L’ordre de grandeur « trente cinq mille » peut être retenu alors que chercher à entendre intégralement se tra- duit souvent par une erreur grossière. 

Les étudiants apprendront plus tard à noter correctement les chiffres en consécutive, et à les redire correctement en simultanée, en faisant passer leur attention alternativement de l’écoute du sens à l’écoute des signifiants. Dans un premier stade, il leur faut apprendre à écouter les ordres de grandeur. Soit l’extrait suivant : 

« Asia — the biggest continent on earth occupies 26 % of the global surface and supports some 58 % of the total world population. Of the 71 million childbirths each year, 46 million take place in Asia. It is a continent of extremes as is evi- dent from a sample of following statistics… ». 

La restitution correspond bien à ce qui est demandé : 

« L’Asie est le continent le plus important du monde et en couvre à peu près le quart de la superficie… du globe. Sa population représente plus que… la moitié de la population mondiale. Et sur le nombre de naissances annuelles, on dépasse aussi aisément la moitié du chiffre mondial ».

Les chiffres sont « compris », ils pourront ultérieurement être notés correctement, c’est-à-dire sans erreur d’ordre de grandeur. L’étudiant a suivi les directives de l’enseignant ; le type d’attention qu’il a porté aux chiffres l’a en outre libéré du littéralisme fréquent en début d’études, sans qu’il atteigne pour autant l’aisance et la correction d’expression qu’il possédera plus tard. 

En apprenant à écouter les chiffres en vue de l’exercice futur du métier, les étudiants apprennent à faire varier leur concentration auditive ; ils opèrent une distinction entre les signifiants sur les- quels il faut qu’ils concentrent leur attention et ceux qu’il convient de laisser filer pour éviter qu’ils ne fassent écran aux idées. 

2.4. Associer des idées aux termes qui possèdent des correspondances 

Parmi les signifiants sur lesquels il faut concentrer l’attention auditive figurent les termes ‘ : mots monosémiques, chiffres indi- quant des quantités, noms propres, termes techniques. Ces termes n’ont pas besoin d’être interprétés, ils peuvent passer d’une langue à l’autre par application de correspondances pré-existantes. Ce sont les mots qui devront être notés en consécutive et pour lesquels, plus tard encore, les étudiants devenus interprètes se constitueront des fiches terminologiques qu’ils consulteront avant chaque simultanée pour un domaine donné. 

Le caractère transcodable de ces termes ne doit cependant pas faire croire qu’il est inutile de les comprendre ; ils jouent en tout état de cause un rôle dans l’ensemble de la phrase — nous venons de le voir pour les chiffres — et leur non-compréhension risquerait de se réper- cuter sur l’ensemble de l’idée. En outre, vu le rythme de l’oral, il est souvent plus facile de comprendre la fonction ou la nature de la chose désignée par un terme, que de percevoir très nettement la structure phonétique du terme même. L’oral est à cet égard différent de l’écrit, où le terme peut attendre la consultation d’un livre de référence pour livrer son secret et permettre sa traduction ; les étudiants qui tra- vaillent toujours sur un oral evanescent doivent apprendre à toujours comprendre en une seule audition et à toujours faire comprendre en une formulation unique le mot transcodable. Ce n’est pas impossible. 

Prenons un exemple tiré d’un exposé traitant des armes chi- miques et biologiques : 

« Genetic engineering has progressed to such a degree that scientists can now program the genes of certain germs to produce specific effects in a population, for example sterility, or they can preprogram the genes of germs and target them on specific ethnic groups in order to eliminate them. 

Scientists developed a strain of botulism that is so virulent that a single suitcase full of it is enough to eliminate all human life on our planet ». 

Strain of botulism arrête l’étudiant qui cherche comment tra- duire ; le passage tout entier traitant de guerre bactériologique, il est évident que dans ce contexte botulism pourrait être rendu par un générique : agent pathogène, ou même produit contagieux… Il est trop tôt pour insister sur la correspondance de souche pour strain qui aura plus tard son importance ; pour l’instant les étu- diants doivent apprendre à utiliser le contexte pour compenser par l’intelligence et le raisonnement les défauts d’audition ou les lacunes terminologiques qu’ils rencontrent. 

2.5. Dégager les enchaînements 

Nous avons vu au § 2.2 ci-dessus qu’il peut être utile de dégager la séquence d’une série d’événements ; il faut aussi apprendre à distinguer les idées qui mènent les unes aux autres, à retenir leur enchaînement. Les rapports de cause à effet, les liaisons entre les idées sont des éléments importants pour la constitution du sens. 

Dans une masse de données verbales, il faut apprendre à donner à chaque idée sa juste valeur et à l’enchaîner correctement à cha- cune des autres. 

Soit l’information suivante à propos de la mortalité infantile en Asie : 

« Approximately 33 % of the deaths in the pre-school age group can be attribu- ted to poor environmental sanitation. Less than 15 % of rural population live within a walking distance of 10 kilometers of a health facility of any kind. A Bangladesh doctor has said : “In the Philippines and certainly more so in other Asian countries, including Bangladesh, about 70 % of the people die without seeing a doctor. According to 1978 data, the life expectancy at birth is 58 in Asia and 71 in Europe as against the world average of 60 years”. » 

L’exercice est difficile car les idées doivent être intuitivement reclassées à l’écoute en idées principales et idées secondaires et enchaînées de façon à faire ressortir ce qui est l’argument et ce qui est dit à titre d’exemple : le manque de médecins (2e et 3e phrases) n’est qu’une illustration de la constatation générale énoncée dans la première. La quatrième phrase par contre aborde un thème nouveau : la comparaison de l’espérance de vie en Asie et en Europe. Il est évident que cette analyse ne peut pas être faite expli- citement mais il est tout aussi évident que se lancer de mémoire dans une traduction sans avoir compris le rapport des idées entre elles est sans espoir. 

Des restitutions du type qu’on lira ci-dessous prouvent que les idées principales n’ont pas été clairement dégagées : 

« La mortalité dans les premières années de la vie en Asie est de… 30 %… ensuite il y a cette histoire du médecin du Bangladesh qui dit que 70 % des gens mouraient sans avoir vu un médecin et que… il y avait… un éloignement d’au moins 10 km entre l’habitat et le premier centre de soins ou le premier centre de santé » 

Avant de progresser, il faut revenir à des analyses par segments moins importants, jusqu’à ce qu’on obtienne les trois points sui- vants : a) forte mortalité infantile en l’absence d’infrastructure médicale ; b) 70 % des gens, notamment aux Philippines et au Bangladesh, ne voient jamais de médecin ; c) l’espérance de vie en Asie est nettement inférieure à celle d’Europe. 

On fait alors réentendre l’ensemble du passage et, une fois obte- nue une restitution à peu près correcte, on souligne l’importance très inégale des mots qui signalent les idées : par exemple dans « die without seeing a doctor », ce n’est pas die qui compte, mais bien l’idée que jamais ces gens n’ont la possibilité de consulter un méde- cin. C’est en se concentrant sur l’idée que les étudiants peu à peu arriveront à dire « ne voient jamais un médecin de leur vie », et non « meurent sans voir un médecin », qui donne l’impression que les malheureux meurent sans qu’aucun médecin ne soit présent. 

Dans le même passage, c’est en se concentrant sur les idées que l’on comprendra la phrase : « Less than 15 % of rural population live within a walking distance of 10 km of a health facility of any kind » comme signifiant que la grosse majorité des gens n’ont pas la possibilité de se faire soigner. 

Le discours travaillé en interprétation ne se répétant jamais, la correction d’une faute n’a d’effet formateur que si la catégorie d’er- reur est expliquée ; l’enseignant ira donc au-delà de la correction ponctuelle en rappelant certains principes. Dans l’exemple ci-dessus, afin de ne pas simplement corriger une faute et afin d’éviter que des erreurs analogues se reproduisent, on expliquera que pour résister au littéralisme de « meurent sans voir un médecin » pour « die without seeing a doctor », il faut avoir gardé à l’esprit la description de la situation sanitaire en Asie et laissé échapper les mots anglais. On fixe par cet exemple les principes généraux de l’apparition d’un sens : association d’un sémantisme verbal et de compléments cognitifs per- tinents puis déverbalisation. On rappellera aux étudiants que le trans- codage fausse le sens et que tenir compte de l’ensemble d’un pas- sage permet de le restituer correctement ; on insistera sur les méfaits de l’utilisation abusive de correspondances, sur la nécessité de ne pas s’accrocher à la formulation originale, et on fera comprendre la notion d’équivalence. Peu à peu les étudiants finissent par trouver dans leur langue maternelle des expressions naturelles et donc claires : 70 % des gens n ‘ontjamais vu de médecin de leur vie, 70 % des gens n ‘ont jamais pu se faire soigner ou encore 70 % des gens meurent sans jamais avoir vu de médecin. Ces trois expressions sont l’équivalence de l’anglais, elles expriment toutes trois le même sens que lui, si différents que soient les mots qui les composent. 

Qu’est-ce qui permet de traduire ainsi par équivalences si ce n’est le fait d’avoir des connaissances, apportées par la télévision, le cinéma ou des publications, sur les conditions de vie qui régnent dans ces régions ? Cette connaissance complète cognitivement l’anglais, formant un tout qui peut alors s’exprimer dans n’importe quelle langue sans qu’il soit nécessaire de se référer à la langue de départ. 

Active Listening: aids to memory

The following is taken from p.87 of the excellent…

Conference Interpreting – A Complete Course by

Robin Setton and Andrew Dawrant

Active Listening: aids to memory

* Maximise concentration.

* Mobilize knowledge of subject matter and communication situation.

* Squeeze as much meaning as possible from the input: analyse what the speaker means and how it fits into the speech

* Mentally process the information using different modes of experience, for rich encoding. 

  • visual: visualising a mental scene of what the speaker is describing, using spatial representation where possible and appropriate;
  • verbal: tagging each point (idea sequence, “paragraph”) with a short label, word or phrase – a pre-cursor to note-taking. This can be powerfully combined with spatializing, by assigning each tag to one finger, or to a location in a mind-map of the speech (cf. Yates 1966; Spence 1984);
  • predictive: trying to anticipate where the speaker is going and what s/he will say next;
  • cognitive: linking what the speaker is saying to your own knowledge;
  • perceptual and emotional: trying to experience what the speaker is saying through different senses (“smelling” a croissant baking; or when hearing “feminization of poverty” picturing and empathizing with women left behind in rural villages);
  • critical: registering your own reaction to what the speaker is saying (agree? disagree? is it logical?)
  • projective: imagining how the audience will react

* Chunk/segment the speech passage into blocks, or points, and note connections and links.

* Create a mental map/outline of the speech

The result should be a structured, coherent mental model, with rich encoding of speaker meaning, details and desired communicative effects. 

Ground rules of Interpreting

The following is taken from p.108 of the excellent…

Conference Interpreting – A Complete Course by

Robin Setton and Andrew Dawrant

Dos and don’ts: ground rules of interpreting

These first realistic exercises with afford an opportunity to get across some very basic dos and don’ts of interpreting for beginners:

  1. DO NOT react overtly when listening to the speaker. Don’t nod enthusiastically (at most an initial neutral nod of acknowledgement is acceptable). Don’t mumble “uh huh” in agreement, shake your head, frown in amazement or disagreement, or laugh out loud at the speaker’s jokes.
  2. DO speak in the first person, as if you were the speaker.
  3. Do project the speaker’s tone and energy, but at an appropriate level of intensity; DO NOT “ham it up”, or mimic, upstage or outshine the speaker.
  4. DO NOT emellish or over-interpret; if uncertain, be cautious and wait for more context (or ask the speaker to clarify).
  5. DO state ideas clearly for your audience – “make sense”; DO NOT blindly “translate” what you have not understood.
  6. DO finish your sentences, and avoid backtracking
  7. DO follow the basic rules of good delivery: project your voice, make eye contact, eliminate fillers.

Symbols by Matyssek

The following is a translation/summary of pages 224-228 of Matyssek’s Handbuch der Notizentechnik.

THe numbering is Matyssek’s. In the original you will also find references to examples of each point which are given elsewhere in Matyssek’s (500 page) work. You can find Matyssek’s Note-taking principles here

consecutive interpreting konsekutiv konsekutywne interprétation de conférence tłumaczenie konferencyjne Konferenzdolmetschen conference interpreting

Symbols basics, Matyssek

1. Guiding principles for the use of symbols should be simplicity, economy, ease of recognition because they are pictoral, clarity, unambiguity.

2. The symbol must be convincing both in form and meaning.

3. Where possible a symbol should be independent of any language.

4. Symbols that derive from a language should be derived from the mother tongue

5. Notes can be taken in the language of the interpreter’s choice.

6. A symbol should represent not just a word but a whole field of meaning (eg. think, consider, reflect, weigh up, mull).

7. A symbol should be such that it can be varied and developed to represent related concepts.

8. Symbols should be easily combinable with other symbols.

9. Basic symbols (for person, politics, economy, trade, industry, law etc) should be adaptable to create whole families of symbols.

10. Meaningful changes to basic symbols should only be made when necessary and according to a consistent method. 

a) adding a o to denote a person to a verb like disappear denotes that humans were the agent of the disappearance.

b) number, gender, tense and mode are all relevant parts of the message and should be noted when not obvious from context.

c) adjectives do not need to be noted with their agreements, though comparatives and superlatives should be noted.

d) verbs need not be conjugated in the notes unless it’s essential to capturing the sense.

e) past partiples need not be noted (unless absolutely necessary)

f) adding a raised d (denoting the present participle in German) is a good way to note some relative and conditional clauses.

g) Nouns from verbs (with -ung suffix in German) can be noted by adding the symbol representing that ending to the verb stem or symbol denoting it.

h) abstract nouns from verbs (with -heit suffix in German) can be noted by adding a symbol denoting that ending /  to the verb stem or symbol denoting it.

i) To express the concept of leading, guiding, standing-at-the-head-of, stretch the symbol upwards or move part of it upwards relative to the rest.

j) Pronouns need only be noted if they are essential to meaning.

Example notes

Below you will find links to two pages in the same thread of the now defunct Lokonova forum. They were posted by one of the moderators, Didine, and they are very good example of clear and simple note-taking.


We can’t compare with the original speech but we can well imagine, just by looking at these notes, that Didine never has problems reading them back. They are well spaced on the page and have a clear structure. Scroll down the two pages at the end of these links…

by didine » 22 Jun 2005 21:35Voici donc les notes de consec que je t’avais promises. Mon scanner est tellement fort qu’on voit à travers les pages…  :lol: Je ne les poste pas directement ici car ça pourrait être trop long à ouvrir pour ceux qui ont une connexion bas débit, je mets donc juste les liens.

http://lokanova.free.fr/upload/files/di … nsec01.JPG
http://lokanova.free.fr/upload/files/di … nsec02.JPG
http://lokanova.free.fr/upload/files/di … nsec03.JPG
http://lokanova.free.fr/upload/files/di … nsec04.JPG
http://lokanova.free.fr/upload/files/di … nsec05.JPG
http://lokanova.free.fr/upload/files/di … nsec06.JPG
http://lokanova.free.fr/upload/files/di … nsec07.JPG
http://lokanova.free.fr/upload/files/di … nsec08.JPG
http://lokanova.free.fr/upload/files/di … nsec09.JPG

Margins in consecutive note-taking

Many colleagues use a margin on the left hand side of the page when taking notes in consecutive. Be it real or virtual, a margin can be a very useful part of note-taking technique.

WHY use a margin?

– when reading your eyes automatically come back to the left hand side of page to start next idea (a la typewriter) 

– words in margin STAND OUT 

WHAT do we note in the margin?

1.    Links

The table below represents a note-pad onto which we have drawn a margin near the left-hand side of the page (and a horizontal line across the page after the “idea” – see splitting ideas) links are noted on same level on the page as the Subject, for example 

2.    Contrasting the actions of two subjects

    ….the EU is doing this, the US is doing that…. 

3.    Structural markers

 paragraphs||
 list numbering1…..2…..
 digressions {   }
 question marks ?

4.   Dates 

5.    Anything important ! 

REMEMBER…….the margin does not have to be real. Some colleagues actually draw a line on every page (BEFORE the meeting starts to save time while working) , others simply imagine it but note the elements above on the left. Some colleagues circle these elements to highlight their importance.

Log book for feedback

Whether doing consecutive or simultaneous you will constantly be correcting yourself or being corrected by your peers and your teachers. In order to improve it is worth giving some thought to the types of comments made about your work, recording those comments and acting on them.

Recording comments, or feedback, in an ordered, deliberate fashion is infinitely more useful than writing down what is said to you on any piece of paper you have to hand in the mistaken assumption that you will ever look at it again.

Try keeping an exercise book or notepad in which you note all these comments and only these comments as and when they are made. Note the date of each session when you start and you will immediately create a chronological record of which problems crop up again and again and which ones were more of a one-off, which ones you have corrected for good and which ones you thought had gone away but which have returned. This will help you to see at a glance and then concentrate on what is really important to your development without wasting time on things that are less useful to you personally.

In the same vein split the book into two parts. Distinguish between “generative” and “non-generative” feedback. 

What does this mean? Generative is a phrase used most often in ELT teaching and describes recurring events. Patterns or, for the interpreter, issues of technique. A single problem that crops up many times and which therefore once corrected will have a larger impact on the quality of the interpretation is more interesting than a single one-off mistake. For example if we agree to stop saying “err” while working, this is generative because this one idea can lead to the correction of dozens of individual instances of the “err” noise. Other generative issues will be, correct sentence intonation, speaking skills, reformulation techniques from one language to another (for example, a strategy for German’s “involved” sentences, or sentences beginning “Si” in French) and so on.

Non-generative feedback means one-offs, so for example corrections of specific content. “1993 not 1994” for example or “you said ‘Directive’ instead of ‘Regulation’ “. These comments may be justified but they are less efficient in terms of improving your interpreting in general. They are non-generative and therefore should be accorded less attention than generative issues. (Beware though, as often such apparently lone mistakes are the result of some technique flaw, in which case you must identify the flaw and log it with the other technique issues under “generative”).

Enjoy!

How links work

The following extract is taken from the excellent In Other Words by Mona Baker. The book is about translation, but much of it is both useful and interesting to interpreters and student interpreters.

Links signal the way the speaker wants the listener to relate what is about to be said to what has been said before

In Other Words, Mona Baker, Routledge, 1992 (3rd edition 2018)

(In the extract below I have added square brackets to add an expression that is more relevant to us as interpreters, for example “reader [listener]”)

6.3 Conjunctions

Conjunction involves the use of formal markers to relate sentences, clauses and paragraphs to each other. Unlike reference, substitution and ellipsis, the use of conjunction [links] does not instruct the reader to supply missing information either by looking for it elsewhere in the text or by filling structural slots. Instead, conjunction [links] signals the way the writer [speaker] wants the reader [listener] to relate what is about to be said to what has been said before. Conjunction [links] expresses one of a small number of general relations. The main relations are summarized below, with examples of conjunctions which can or typically realize each relation.

 a. additive

and, or, also, in addition, furthermore, besides, similarly, likewise, by contrast, for instance;

b. adversative

but, yet, however, instead, on the other hand, nevertheless, at any rate, as a matter of fact; 

c. causal

so, consequently, it follows, for, because, under the circumstances, for this reason;

d. temporal

then, next, after that, on another occasion, in conclusion, an hour later, finally, at last;

d. continuatives

now, of course, well, anyway, surely, after all,

A number of points need to be borne in mind here. First, the same conjunction may be used to signal different relations, depending on the context. Second, these relations can be expressed by a variety of means; the use of a conjunction is not the only device for expressing a temporal or causal relation, for instance. In English, a temporal relation may be expressed by means of a verb such as follow or precede, and a causal relation is inherent in the meanings of verbs such as cause and lead to. In fact, a language user will often recognize a semantic relation such as time sequence even when there no explicit signal of such a relationship exists in the text. Third, conjunctive relations do not just reflect relations between external phenomena, but may also be set up to reflect relations which are internal to the text or communicative situation. For instance, temporal relations are not restricted to sequence in real time; they may reflect stages in the unfolding text. A good example is the use of firstsecond and third in this paragraph.

The impact of links

The following is taken from Note-taking for Consecutive Interpreting by Andrew Gillies, Routledge Publishing, 2014, and shows the impact that links have within a speech.

Note-taking for Consecutive Interpreting – A Short Course, Andrew Gillies 2017 ISBN 9781138123205

Read a reviews of this book here!

Chapter 4 – Links

Links signal the way the speaker wants the listener to relate what is about to be said to what has been said before (Baker, 1992:190). A speech is all about two things: the ideas and the links between them. Why are links important? Let’s look at some very straightforward examples.

1. The economy is struggling. The Central Bank has left interest rates unchanged.

In this example we have two ideas, represented by two SVO [Subject Verb Object] groups but we have no link between them. The ideas form a list of factual statements perhaps, but with no links between they are tell us very little. But what happens if there are links between the ideas?

2. The economy is struggling. However, the Central Bank has left interest rates unchanged.

We now have a very different message. See how much more these ideas say than Example 1. The links bring the ideas into relation with one another AND in doing so implicitly give us more information about the situation. In this example we are led to believe that the Central Bank had been expected to change interest rates (and basic economics suggests downwards) but that it has not done so. But what if a different type of link had been used?

3. The economy is struggling. Consequently, the Central Bank has left interest rates unchanged.

In Example 3 the situation is the opposite. The Bank, we infer, would normally have raised its rate, for one reason or another, but because of the economic situation it did not (in order not to stifle growth, for example). A speech without links is a meaningless list of ideas.